Lait, asetukset ja määräykset opettajan työssä

Olen aiemmissa blogiteksteissä kirjoittanut opettajan suunnittelua ja arviointia ohjaavista laiesta, määräyksistä ja ohjeista. Tässä teksissä tarkastelen enemmän muita opettajan työhön liittyviä lakeja, ohjeita ja määräyksiä.

Opettajan työtä ohjaavia lakeja ovat muun muassa:

1) Laki ammatillisesta koulutuksesta

2) Ammattikorkeakoululaki

3) Perustuslaki

4) Hallintolaki

5) Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki

6) Laki viranomaisten toiminnan julkisuudesta

7) Lastensuojelulaki

8) Henkilötietolaki

Kuten listasta huomataan, opettajan toimintaa koskevaa lainsäädäntöä löytyy monesta eri laista. Niinpä mitään yhtä lakia tai määräystä ei ole vaan opettajan on osattava yhdistellä tietoja useammasta eri laista/lähteestä ja sopeutettava oma toiminta opettajana näistä muodostuvien raamien sisään. Tärkeä taito opettajalla siis on, että hän osaa yhdistellä eri lakien näkökulmat siten, että hänelle muodostuu kuitenkin kokonaiskuva siitä, miten eri tilanteissa tulisi toimia.

Annapurnan ryhmä oli webinaari -opetustuokiotaan varten listannut hallintolaista nousevia näkökulmia opettajan työhön, joita tarkensin siten, että ymmärrän ne paremmin.

1) tasapuolinen, puolueeton kohtelu

2) toimivallan mukainen toiminta

3) asianmukainen palvelu

4) asioiden oikea tiedottaminen

5) maksuton neuvonta

6) hyvä kielenkäyttö

Perustuslaista ryhmä nosti esille yhdenvertaisuuden ja tasapuolisuuden. Lisäksi ryhmä oli nostanut esille lasten oikeudet vaikuttaa heitä itseään koskeviin asioihin.

Ryhmä oli keksinyt oivallisen esimerkin. Esimerkissä opettaja oli saanut viestin opiskelijalta, jolta oli

jäänyt erään kurssin aloitustunti väliin. Opiskelija tiedusteli oikeaa menettelytapaa tilanteessa. Opettajalta saatu vastaus ei ollut hyvää kielenkäyttöä eikä asianmukaista palvelua. Lisäksi opettaja ei huomioinut opintojen osaamisperusteisuutta asiassa eikä rooliaan opiskelijan ohjaajana. Esimerkki kertoo hyvin myös siitä, kuinka yksittäisissä tilanteissa taustalla vaikuttaa aina useampi laki.

Oma Halti -ryhmämme oli suunnitellut opetustuokion aiheesta, miten opettaja huomioi salassapitosäännökset ja tietosuojan opettajan työssä. Ennakkotehtävässämme johdatimme opiskelijat tutustumaan eri lakeihin. Näistä asioista mainitaan useassa laissa, mutta tärkeimmät ovat henkilötietolaki ja laki viranomaisten toiminnan julkisuudesta. Itselleni uutta oli se, että tilanteisiin löytyy aina poikkeuksia, mutta oikeus poiketa löytyy kuitenkin lainsäädännöstä.  

Esimerkiksi salassapitoa koskevista säännöksistä voidaan poiketa tilanteessa, missä toisella oppilaitoksella  on sellaista tietoa jostain opiskelijasta, joka vaikuttaa tämän jatko-opiskelukelpoisuuteen. Näin esimerkiksi tietoa opiskelijasta pitää antaa sille oppilaitokselle, joka on tutkimassa opiskelijan opiskelukelpoisuutta tietosuojan estämättä. Lisäksi opettajamme korosti, että on aina hyvä tarkistaa laista, mitkä asiakirjat ovat lähtökohdiltaan julkisia lain nojalla.

Mount Everestin ryhmällä aiheena oli, että miten opettajan työssä varmistetaan, että opiskelijan oikeusturva toteutuu. Tämä oli itselleni uusi näkökulma opettajan työhön. Oikeusturvasta on määrätty perustuslaissa. Käytännössä se tarkoittaa sitä, että viranomaisroolia hoitaessaan koulu/opettajan on kohdeltava opiskeliljoita oikeudenmukaisesti. Niinpä erilaiset ratkaisut ja päätökset olisi hyvä perustella asiaankuuluvilla laeilla, asetuksilla tai määräyksillä.

Opiskelijan oikeusturvaan sisältyy muun muassa sellaisia asioita kuin läpinäkyvä ja oikeudenmukainen kriteereihin perustuva arviointi, oikeus saada opetusta ja ohjausta, opiskeluoikeuden kesto ja jatkaminen, turvallinen opiskeluympräristö ja esteettömyys. Enemmän näkökulmia löytyy oheisesta linkistä.

Elbrusin tiimin aiheena oli opiskelijan velvollisuudet sekä se, miten opettaja huolehtii työrauhasta. Opiskelijan velvollisuuksista säädetään laissa sekä oppilaitoksen järjestyssäännöissä. Lisäksi mahdollisesta opiskeljian aiheuttamasta vahingosta säädetään vahingonkorvauslaissa.  Opiskelijan velvollisuuksiin kuuluu osallistua opetukseen, näyttöihin ja osaamisen osoittamiseen HOPSin mukaisesti. Poissaoloille tulee olla perusteltu syy. Opiskelijalta edellytetään tunnollisuutta ja asiallista käyttäytymistä.

Itselläni tuli mieleen, että monissa oppilaitoksissa ei juurikaan käsitellä oppilaitoksen järjestyssääntöjä, mutta niihin voidaan kyllä viitata opetuksen yhteydessä. Ainakaan omissa opettajaopinnoissani en muista, että olisimme pohtineet Oamkin järjestyssääntöjä. Tämä olisi hyvä lisä lähiopetukseen.

Työrauhasta puhuttaessa nousee esiin kaksi näkökulmaa. Toinen on työrauhaa ennaltaehkäisevä toiminta, jota myös järjestyssääntöjen käsitteleminen opiskelijoiden kanssa on. Toinen näkökulma on työrauhaongelmien ratkaiseminen. Opettajan tulee tietää, miten hän voi konkreettisin toimenpitein puuttua häiriötilanteisiin kesken opetuksen.

Työrauha tavaksi teoksesta löytyy mielenkiintoinen malli työrauhan turvaamisen näkökulmista:

Mallissa korostuu koko organisaation osallisuus työrauhaa turvaavien toimenpiteiden osalta. Sekä henkilökunta että opiskelijat ovat yhdessä vastuussa työrauhasta omalla panoksellaan. Jokainen näkökulma on tärkeä osa työrauhaa. Opiskelijoiden ja opettajien velvollisuuteen mielestäni tulisi tutustua oppilaitoksen suunnitelma työrauhasta ja sen säilyttämisestä. Mielestäni työrauha on myös turvallisuuskysymys ja tärkeä osa sekä opettajien että opiskelijoiden hyvinvointia. Tietysti oppilaitoksissa on lisäksi muitakin ihmisiä, kuin opettajia ja opiskelijoita, ja asiat koskevat heitäkin ja myös heidän työrauhansa pitää turvata.

Arviointia ohjaavat määräykset, ohjeet ja käytänteet

Annapurnan ryhmä piti kattavan opetuksena arviointia ohjaavista määräyksistä ja ohjeista 19.10. webinaarissa. Tässä tekstissä käsittelen referoiden heidän opetusmateriaalinsa.

Ammatillisessa koulutuksessa ja ammattikorkeakouluissa arvioinnin perusta on erilainen. Ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden arvioinnista säädetään laissa. Ammattikorkeakoulujen arviointi perustuu kunkin korkeakoulun omaan arviointisääntöön. Lisäksi ammatillisen koulutuksen arviointia ohjaa Opetushallituksen määräykset kunkin ammatillisen tutkinnon perusteista.

Ammatillisen koulutuksen arviointia säätelevässä laissa sanotaan, että arviointi ohjaa ja kannustaa opiskelua ja tavoitteena on kehittää opiskelijan itsearviointitaitoja. Lisäksi arvioinnin tarkoituksena on saada tietoa opiskelijan osaamisesta ja varmistetaan, että opiskelija saavuttaa opintosuunnitelman perusteissa mainitut ammattitaito- ja osaamisvaatimukset. Arviointi perustuu aina koulutuksen osaamistavoitteisiin ja arviointikriteereihin.

Ammattikorkeakoulun arviointisäännöstä käy ilmi arvioinnin toteuttaminen, arviointiasteikot ja niiden soveltaminen, tutkintolautakunnan tehtävät, arvioinnin tuloksista tiedottaminen sekä arvosanan korottamista ja arvioinnin oikaisua koskevat käytänteet.

Ammatillisessa opetuksessa arvioinnin merkittävänä päämääränä on, että opiskelija oppii tunnistamaan omaa osaamistaan suhteessa vaadittuun osaamistasoon. Näin itsearviointi ja siihen ohjaaminen on tärkeässä roolissa. Ammattikorkeakoulussa arvioinnin perustana on opiskelijan osaaminen suhteessa kunkin opintojakson osaamistavoitteisiin.

Mielestäni osaamisperusteinen arviointi, jonka perustana on opintosuunnitelman perusteissa mainitut ammattitaito- ja osaamistavoitteet on motivoivaa ja ohjaa opiskelijaa itseohjautuvuuteen sekä kehittää opiskelijan itsearviointitaitoja. Mikäli kursseista annetaan vain numero tai suoritusmerkintä, vailla ymmärrettävää yhteyttä osaamistavoitteisiin, opiskelijat ohjataan vain kurssien suorittamiseen eikä ammattitaidon ja osaamisen kehittämiseen. 

Lähteitä:

Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta (arviointi luvussa 4) 

Opetushallituksen ohjeet ammatillista peruskoulutuksen ja näyttötutkintojen arvioinnista

Ammattikorkeakoululaki

Laki ammattikorkeakoululain muuttamisesta

Näkökulmia arviointiin

Ihme (2009) kertoilee kirjassaan  Arviointi työvälineenä - Lasten ja nuorten kasvun tukeminen arvioinnin tehtäviä. Kirjassa arviointia käsitellään erityisesti perusopetuksen näkökulmasta. Arvioinnin tehtäviä kuvaavat myös Koppinen, Korpinen & Pollari (1999) kirjassaan Arviointi oppimisen tukena.  Olenkin heitä mukaellen tehnyt seuraavan listan arvioinnin tehtävistä ja merkityksestä omaa opettajuuttani ajatellen.

1) Arviointi on tärkeä osa opetuksen kokonaisuutta ja huomioitava opetuksen suunnittelussa

2) Arviointi tukee, kannustaa ja vahvistaa opiskelijan persoonallista kasvua ja hyvinvointia

3) Arviointi ohjaa ja edistää opiskelijan oppimista osaamistavoitteiden suunnassa

4) Arvioida voi oppimisedellytyksiä ja valmiuksia, osaamisen lähtötasoa, oppimisprosessia sekä oppimisen lopputulosta eli osaamista

Arviointi, joka edistää opiskelijan oppimista on objektiivista, mutta silti henkilökohtaista, eli sen taustalla on ajatus, että opettaja tuntee opiskelijansa.  Arvioinin ja palautteen tulee olla selkeää ja ymmärrettävää. Hyvä palaute ohjaa opiskelijan etenemistä opinnoissa ja tarvittaessa antaa konkreettisia toimenpiteitä osaamisen kehittämiseksi.

Koppinen, Korpinen & Pollari (1999) ovat listanneet hyvän arvioinnin tuntomerkkejä:

1) Suunniteltua

2) Luotettavaa

3) Johdonmukaista

4) Oikeudenmukaista
5) Perustuu arviointikriteereihin

Arvioinnin kautta opiskelija oppii tunnistamaan omia vahvuuksiaan ja asioita, joita hänen kannattaa vielä kehittää. Hyvä arviointi tukee siten opiskelijan itsetuntemusta. Saadun palautteen perusteella opiskelija myös rakentaa minäkuvaansa. Onnistunut palaute lisää opiskelijan motivaatiota. 

Nykyisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen edellyttää, että opiskelija on vuorovaikutuksessa opiskeltavan aineksen kanssa (Ihme, 2009). Niinpä  oppimisprosessin arvioinnilla voidaan edistää opiskelijan opiskelutaitojen kehittymistä sekä tehostaa hänen työskentelymenetelmiään. Lisäksi oppimisprosessin arvioimisella voidaan seurata opiskelijan tiedollista ja taidollisen osaamisen kehittymistä. (Peruskoulun oppilaan arvioinnin perusteet, Opetushallitus 1999.) 

Osaamisen arviointi eroaa oppimisen arvioinnista siinä, että oppimisen arviointia pitäisi tapahtua jatkuvasti osana opetusta, kun taas osaamista arvioidaan siinä vaiheessa kun on ensin opiskeltu tavoitteena olleet asiat. Osaamisperusteisuuteen kuuluu, että osaaminen osoitetaan ja osaamista arvioidaan ammattitaitovaatimusten ja osaamistavoitteiden arviointikriteerien mukaisesti. 

Arviointia suunnitellessa on hyvä pohtia mikä on vaadittu osaamisen taso. Vaadittu osaamisen taso sanoitetaan erilaisilla verbeillä. Tällaisia erilaisia osaamisen tasoja ovat muun muassa muistaminen, ymmärtäminen, soveltaminen, analysoiminen, yhdistäminen ja arvioiminen. (Bloom 1956.) Kuvassa Oamkin Bloomin taksonomiasta sovellettu osaamisen arviointimalli:

Miten ohjaan opiskelijan ymmärtämään ammattitaitovaatimukset ja arviointikriteerit?

Arviointia käsittelevässä webinaarissa aiheenamme oli, miten varmistetaan, että opiskelijat ymmärtävät osaamistavoitteet/ammattitaitovaatimukset? Meille oli sovittu kokoontuminen AC:een suunnittelemaan tuntia, mutta Kyösti oli estynyt, joten suunnittelimme tunnin kahdestaan Aijan kanssa. Suunnittelumme pohjana toimi oman opettajaopintojemme arvioinninkohteet, osaamistavoitteet ja arviointikriteerit -asiakirja. Kyösti oli sitten jatkossa mukana  suunnitelman edelleen kehittämisessä.

Asiakirjassa osaamistavoitteemme ja niitä vastaavat arviointikriteerit oli kuvattu seuraavasti:

5. Ohjaat opiskelijan ymmärtämään ammattitaitovaatimukset / osaamistavoitteet, arvioinnin kohteet ja arviointikriteerit. 

Opettajaopiskelija perehdyttää opiskelijat opettamansa koulutuskokonaisuuden ammattitaitovaatimuksiin/osaamistavoitteisiin. 

Hän käsittelee arvioinnin kohteet ja arviointikriteerit opiskelijoiden kanssa erilaisia opetusmenetelmiä hyödyntäen.

Päätimme, että toteutamme opetuksemme siten, että käytännössä  ohjaamme opiskelijatovereitamme ymmärtämään omia opintojamme koskevia ammattitaitovaatimuksia/osaamistavoitteita ja arvioinnin kohteita ja kriteerejä. Tähän tavoitteeseen yritimme päästä hyödyntämällä monipuolisesti erilaisia opetusmenetelmiä. Menetelmien valinnassa korostimme juuri sitä, että menetelmät osaltaan varmistavat sitä, että opiskelijat ymmärtävät myös sisällön. Samalla saamme kokemusta monipuolisten opetusmenetelmien toteutusosaamisesta ja opiskelijamme saavat käytännön kokemusta siitä, miten ohjataan opiskelijoita ymmärtämään ammattitaitovaatimukset ja osaamiskriteerit.

Ennakkotehtävässä opiskelijat tutustuivat oman opettajaopintojemme arvioinninkohteet, osaamistavoitteet ja arviointikriteerit -asiakirjaan. Tarkoituksena oli havainnollistaa, että mistä osista tällainen asiakirja koostuu ja lisäksi kysymyksillä ohjattiin opiskelijat löytämään tarvittavaa tietoa asiakirjasta. Tehtävän suunnittelu oli mennyt hieman pieleen itseltämme, sillä olimme laskeneet osaamisalueet väärin. Joka tapauksessa asia toimi hyvin osaltaan opiskelijoiden osaamisen varmistamisen näkökulmasta, sillä asia herätti keskustelua ja opiskelijaryhmästä juuri nousi tämä havainto, että olimme laskeneet asian väärin. Lisäksi opin, että kysymyksenasettelulla opettaja voi ohjata opiskelijoita toivottujen havaintojen tekemiseen ja samalla varmistaa asian oppimista.

Opetustuokioon suunniteltuihin opetusmenetelmiin oli sisällytetty se ajatus, että kyseessä on opintojen eri vaiheessa tapahtuva aiheen käsittely.

Koin, että ennakkotehtävän toteutus toimi hyvänä esimerkkinä, miten opintojen alkuvaiheessa voidaan tutustua opintojen rakenteeseen, osaamistavoitteisiin sekä arviointiin. Aloitusvaiheen näkökulmasta tarkastelimme myös toteutusosaamisen osaamisaluetta, koska toteutusosaaminen on omissakin opinnoissamme vasta varsinaisesti tulossa harjoittelun myötä. Olemme siis jokseenkin aloitusvaiheessa suhteessa toteutusosaamiseen, vaikka kyllähän meille toteutusosaamista kertyy webinaareissakin.

Toteutusosaamisen käsittelyä varten olin lisännyt ennakkotehtävään kysymyksen, joka ohjasi opiskelijan pohtimaan omaa toteutusosaamistaan ammattitaitovaatimusten ja arviointikriteerien pohjalta. Tehtävän onnistunut tekeminen vaati opiskelijalta siten itsearviointia. Käytinkin paljon aikaa itsearvioinnin tärkeyden korostamiseksi. Mielestäni opintojen alussa tehtävä itsearviointi ohjaa opiskelijaa ymmärtämään osaamistavoitteita ja arviointikriteerejä.

Opintojen keskivaiheen näkökulmasta tarkastelimme arviointia koskevaa osaamista. Toteutin oman ryhmätyöni hieman eri tavalla lopulta. Ajatuksena oli, että kerään opiskelijoiden näkemyksen siitä, millaista osaamista opettaja tarvitsee palaute- ja arviointiosaamiseen liittyen. Sitten heidän näkemystään vertailtaisiin varsinaisten osaamistavoitteiden ja arviointikriteerien näkökulmasta. Tämä vertailu auttaisi sitten aiheen syvällisemmässä ymmärtämisessä.

Suunnitteluosaamisen näkökulmana oli se, että olemme yrittäneet omissa opinnoissamme jo osoittaa osaamistamme tässä asiassa, ja siksi menetelmäksi valikoitui reflektoiva ryhmäkeskustelu. Tavoitteena oli, että opiskelijat jakavat kokemuksiaan osaamisen osoittamisesta ja oman osaamisen tarkastelusta arviointikriteerien kautta.

En kuitenkaan ehtinyt keskustella tästä aiheesta riittävästi omassa opetuksessani. Esa oli tästä varoittanut jo etukäteen, että kiire tulee. Nyt tuli opittua asia itse kantapään kautta. Eli opettajan on mietittävä, miten pysyä suunnitellussa aikataulussa sekä huomioitava aikataululliset rajoitteet jo suunnitteluvaiheessa. Joka tapauksesa koin, että reflektoiva ryhmäkeskustelu olisi oivallinen menetelmä monissa vastaavissa opetustilanteissa. Uskon, että tulen hyödyntämään tätä menetelmää myöhemmin onnistuneemmin jossain toisessa tilanteessa. Tämän webinaarin toteutus vahvisti käsitystäni siitä, että harvoin koko opetustuokio tai -kurssi menee täysin suunnitelman mukaisesti. Opettajana on hyvä tottua siihen, että joutuu tekemään opetuksen toteutusta koskevia päätöksiä opetuksen aikana ja sopeuttamaan opetusta muuttuvissa olosuhteissa ja tilanteissa.

Opetustuokiosta saatu palaute oli pääasiassa positiivista. Palautteessa nostettiin esiin, että suunnitelma oli erittäin hyvä ja monipuolinen, opetus auttoi syventämään oppimista ja aiheen terminologia tuli tutuksi. Lisäksi yksi maininta tuli myös siitä, että opiskelija oli oppinut, että erilaisilla verbeillä voidaan kuvata vaaditun osaamisen syvyyttä ja tasoa. Koin, että olimme onnistuneet suunnittelemaan tunnin, joka vastasi asetettuihin tavoitteisiin. Omaa toimintaani kuvattiin läsnäolevaksi ja opiskelijoita aktivoivaksi sekä osaamisestani aiheeseen liittyen annettiin positiivista palautetta.

Opetuksen suunnittelun vaiheet

Ammatillisen opettajan opintojen aloittamiseen mennessä minulle on kertynyt jo runsaasti kokemusta opettajan tehtävistä. Olen toiminut sijaisopettajana erilaisissa kouluissa ja oppilaitoksissa sekä kouluttanut ja ohjannut lapsia ja nuoria erilaisissa nuorisotyön tehtävissä. 

Olenkin  näiden opettajaopintojen aikana huomannut hyväksi, että voin tarkastella saamaani uutta tietoa peilaten sitä aiempiin kokemuksiini ja osaamiseeni.  Koen konkreettisesti, kuinka konstruoin uutta tietoa osaksi omaa osaamistani ja samalla saan arvokasta käytännön ymmärrystä konstruktiivisen oppimisen mekanismeista.

Aiemmin opetusta suunnitellessani opetuksen perustana olivat ne asiat, joita minä halusin mielelläni opettaa ja mikä minun mielestäni oli minkäkin aiheen suhteen tärkeää. Opettajan työssä täytyy kyllä pohtia sitä, mikä on aiheen osaamisen kannalta on opiskelijan välttämätöntä tietää ja mitkä taidot välttämättömiä hallita. Tällöin puhutaan niin sanotusta opetuksen ydinaineksesta. Kuitenkin olen nyt ymmärtänyt, että tämä ydinaines nousee opetussuunnitelmasta ja koulutuksen arviointikriteereistä eikä opettajan omista toiveista. Ydinainesanalyysistä kerron tässä blogissa enemmän toisessa kirjoituksessa.

Opetuksen suunnittelun lähtökohtana toimii opetussuunnitelma. Hyvä opetussuunnitelma on laadittu työelämän osaamisvaatimukset huomioiden. Opetussuunnitelman työelämälähtöisyydellä varmistetaan, että opiskelijalla on koulutuksen suoritettuaan riittävä ammatillinen osaaminen suhteessa työelämän vaatimuksiin.

Opetuksen suunnittelun toinen lähtökohta on opiskelijoiden osaamisen lähtötaso. Tähän liittyy seuraavat toimenpiteet:

1) Opiskelijoiden osaamisen selvittäminen. Tämän voi tehdä esimerkiksi lähtötasotestillä tai opiskelijoiden tekemällä itsearvioinnilla.

2) Opetusta suunniteltaessa on suunniteltava, miten opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen huomioidaan opetuksessa. 

3) Lisäksi opetusta suunniteltaessa on hyvä huomioida opetuksen kohderyhmän erityispiirteet: Onko kyse aikuisista, nuorista vai lapsista? Millainen on koulutukseen osallistuvien keskimääräinen elämäntilanne, eli onko kyseessä juuri peruskoulunsa päättäneet vai jo työelämässä vuosia toimineet ihmiset.

Ydinainesanalyysin ja oppija-analyysin perusteella suunnitellaan seuraavaksi opintokokonaisuuden osaamistavoitteet. Tavoitteet jakautuvat sekä toiminnallisiin että tiedollisiin tavoitteisiin. Omissa opettajaopinnoissamme olemme suunnitelleet opetustuokioita, ja apunamme suunnittelussa olemme käyttäneet opetuksen toteuttamissuunnitelma -pohjaa. Siinä opetuksen sisältöä tarkastellaan kuvaamalla käytettävät oppi- ja opetusmaterialit. 

Opetus- ja oppimateriaaleihin vaikuttaa opetuksessa käytettävät opetusmenetelmät. Näin ollen koen, että opetus- ja oppimateriaalia ja käytettävät menetelmät suunnitellaan ikään kuin vuorovaikutteisesti. Olen kokenut, että usein saattaa olla hyödyllistä valita ensin käytettävä opetusmenetelmä, ja valmistella sitten oppi- ja opetusmateriaali tämän menetelmän mukaisesti. Opetusmenetelmissä on hyvä huomioida myös oppimisprosessin näkökulma, jossa oppimisen katsotaan edellyttävän sekä opettajan opetustekoja että opiskelijan oppimistekoja. Siksi on erityisen tärkeää huomioida oppimisen kannalta, että opetusmenetelmät aktivoivat opiskelijaa itseään.

Opetuksen suunnittelun vaiheisiin kuuluu myös arvioinnin suunnittelu. Arvioinnin suunnittelua on hyvä tehdä muun suunnitelun yhteydessä eikä niinkään erillisenä suunnitteluna. Arviointi oikein käytettynä tukee opiskelijan oppimista. Arviointia pohdin lisää toisessa blogitekstissä.

Oppimisprosessi ja opetussuunnittelu

Ennen opettajankoulutuksen alkua täyttäessäni Hopsiani tutuistuin ensimmäistä kertaa tietoisesti termiin oppimisprosessi.  Olen siis saattanut kuulla sen aiemminkin, mutta en ole kiinnitänyt siihen huomiotani erityisessmin. Kirjoitin hopsiini näin:

"Termin oppimisprosessin selittäminen itselleni täydellisesti menee arvailuksi. En varmuudella osaa kertoa mitä kaikkea se sisältää. Uskon kuitenkin, että olen opetussuunnittelussa huomioinut tätäkin asiaa. "

Ajattelin ennen opintojamme, että oppimisprosessi on kokonaisuus, jossa on alku ja loppu. Oppimisprosessi alkaa sillä, että selvitetään konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti, mitä ihminen tietää aiheesta ennestään ja tämän jälkeen aloitetaan uuden aiheen käsittely. Lisäksi ajattelin tuolloin, että koska ihmiset ovat erilaisia ja oppivat eri tavoin, on oppimisen varmistamiseksi käytettävä erilaisia opetusmentelmiä. Lopuksi testataan mitä ollaan opittu ja opettaja antaa arvosanan.

Lisäksi olen ajatellut, että oppilaan oppimistoimintaa tulee huomioida kannustamalla ja antamalla positiivista palautetta prosessin aikana.

Olin erittäin iloinen ja innostunut, että juuri meidän tiimimme sai opetettavakseen oppimisprosessi -aiheen. Oppimisprosessi olikin kiinnostavin niistä asioista, joista halusin tietää ja oppia lisää hopsin täytettyäni. Ja mitä enemmän olen aiheesta oppinut, sitä enemmän olen halunnut oppia siitä lisää.

Olen lainannut kirjastosta kirjoja, joissa käsitellään oppimista ja ajattelua sekä erilaisia opettamisen menetelmiä oppimiseen liittyen. Olen huomannut, että kuinka olen alkanut muodostaa omia käsityksiäni asiasta ja ensimmäistä kertaa tietoisesti huomannut, kuinka konstruoin oppimaani osaksi omaa osaamistani.

Mielestäni yksi tärkeimmistä kokemuksista aiheeseen liittyen on ollut oppimaan oppimisen käsitteen tarkempi ymmärtäminen. Se on avannut eteeni ihan uuden maailman oppimiseen liittyen. Ajattelen nyt, että oppimaan oppiminen on prosessi, jossa ihminen kehittää omia oppimisen taitojaan. Oppimaan oppimisessa ihminen tulee ensin tietoisemmaksi omasta oppimisestaan ja reflektion kautta hän kykenee muokkaamaan omia oppimisprosessejaan paremmiksi. Välillä tuntuu, että pää menee pyörälle kun yrittää hahmottaa, miten monikerroksinen asia oppiminen tästä näkökulmasta lopulta on.

Oppimaan oppiminen on taito, jota voi harjoitella. Opettajan on hyvä ohjata opiskelijoita tarkastelemaan ja kehittämään omia opiskelun ja oppimisen taitojaan. Lisäksi opettaja voi tukea opiskelijoiden oppimisen taitojen kehittymistä erilaisilla menetelmillä.

Olen konkreettisesti huomannut, kuinka innostus ja motivaatio käytännössä suuntaavat opiskelijan kiinnostusta ja opiskelua. Aihe on innoittanut itseäni sen verran, että olen käyttänyt aika paljonkin aikaa tämän asian oppimiseksi ja sisäistämiseksi. Olen huomannut myös, että tietoisuus omasta oppimisestani ja sen prosesseista on tuonut minulle lisää ymmärrystä suhteessa shakkipedagogiikkaan. Ymmärrän nyt huomattavasti paremmin myös, miksi ja miten esimerkiksi shakki kehittää ihmisen taitoja niin laaja-alaisesti. Kirjoitan tästä lisää sitten erillisessä shakkipedagogiikkaa käsittelevässä teoriassa.

Omassa opetuksesessamme kuvasimme oppimisprosessia siten, että prosesia tarkasteltiin erilaisten vaiheiden kautta. Nämä vaiheet ovat osittain päällekkäisiä. 

Oppimisprosessin vaiheet

1. Oppiminen harvoin lähtee koskaan nollatilanteesta, vaan jokaisella on aina jonkinlaista ennakko-osaamista tai kokemusta asioihin. Oppimisprosessin alussa on  tärkeä selvittää, mitä tämä aiempi osaaminen, käsitys ja ymmärrys opittavasta asiasta on. Tällöin puhutaan aiemman osaamisen aktivoinnista.

2. Oppimistarpeen tunnistaminen. Kun aiempaa osaamista on aktivoitu ja selvitetty, päästään vaiheeseen, jossa voidaan tunnistaa, mitä aiheesta ei vielä osata tai ymmärretä riittävän laadukkaasti, mitä pitää vielä oppia.

3. Motivointi. Että oppimisprosessi lähtisi mahdollisimman laadukkaasti liikkeelle, täytyy oppijan olla motivoitunut oppimaan kyseistä asiaa. Jos motivoitumista ei tapahdu, oppimisprosessista puuttuu tiettyä tehokkuutta ja vaikuttavuutta oppimisen kannalta. Motivaatio on ikään kuin polttoaine, joka pitää oppimisprosessin käynnissä. Kun motivaatio loppuu, myös oppimisprosessi keskeytyy.

4. Tiedonhankinta. Oppiminen edellyttää tiedon lisääntymistä. Tietoa voi hankkia eri tavoin. Kuulemalla, näkemällä, lukemalla, kokemalla, tekemällä, havainnoimalla, tutkimalla ym.

5. Sisäistäminen. Hankittu tieto ei saa jäädä ulkokohtaiseksi, vaan oppiakseen ihmisen pitää omakohtaistaa tieto, sisäistää se.

6. Soveltaminen. Oppiminen on kompetenssin muutosta. Tämän kompetenssin muutoksen huomaa vasta, kun toimitaan tämän uuden osaamisen mukaisesti. Onnistunut uuden tiedon soveltaminen käytäntöön voi varmistaa sen, että onko tosiaan opittu.

7. Arviointi ja reflektointi. Oppija arvioi lopputulosta ja pyrkii pohtimaan mitä on oppinut, mitä on vielä oppimatta ja miten voidaan kehittää osaamista edelleen. Prosessi alkaa ikään kuin alusta. Oppiminen on siten jaktuva prosessi. Toisilta saatu palaute auttaa oppijaa oman osaamisen arvioinnissa ja reflektoinnissa.

Oppimisprosessin vaiheet kannattaa huomioida aina opetusta suunnitellessa.  Ajattelen, että oppimisprosessin vaiheet huomioimalla opetuksen toteutuksesta tulee eheä kokonaisuus ja sen avulla opettaja kykenee ohjaamaan oppimisen etenemistä johdonmukaisesti, oli sitten kyseessä yksittäinen opetustuokio, kokonainen kurssi tai tutkinto. 

Oppimisprosessin etenemistä havainnoimalla ja arvioimalla opettaja voi tarvittaessa muuttaa toteutusta aina tarpeen mukaan. Opettajana on tärkeä ymmärtää, että oppimisprosessit ovat opiskelijoilla erilaisia ja yksilöllisiä. Yksilöllisyys on tärkeää huomioida  opetusta suunnitellessa että toteuttaessa. Opettaja voi edistää kunkin opiskelijan oppimisprosessia myös antamalla heille henkilökohtaista palautetta opiskelun aikana. 

Koulunkäynnin ja iltapäivätoiminnan ohjaajan ammattitutkinnon perusteet

Olen koulutukseltani yhteisöpedagogi, joka on humanistisen ja kasvatusalan ammattikorkeakoulututkinto. Olen tulkinnut niin, että opettajan pedagogiset opinnot suoritettuani olen pätevä toimimaan esimerkiksi koulunkäynnin ja iltapäivätoiminnan ohjaajien koulutuksessa opettajana. Lisäksi olen tällä hetkellä suunnittelemassa shakki- ja pelipedagogiikkaan perustuvaa koulutusta erään kaupungin aamu- ja iltapäivätoiminnan ohjaajille. Näistä syistä olenkin kiinnostunut  koulunkäynnin ja iltapäivätoiminnan ohjauksen ammattitutkinnon perusteista ja tässä tekstissä esitän muutamia havaintojani niistä.

Koulunkäynnin- ja iltapäivätoiminnnan ohjaajan töitä tehdään pääasiassa kouluissa lasten parissa. Niinpä ammatin ydinosaamiseen kuuluvat erilaiset kasvatukseen ja ohjaukseen liittyvät sisällöt. Koulunkäynninohjaajien rooliin kuuluu opettajien avustaminen opetuksessa, oppilaiden oppimisen tukeminen ja heidän avustamisensa. Omalla työllään koulunkäynnin ohjaaja osallistuu koulussa tapahtuvaan oppilaiden kasvun tukemiseen. Lisäksi koulunkäynninohjaajat toimivat hyvin usein erityisiä tarpeita omaavien lasten henkilökohtaisina avustajina kouluissa.

Aamu- ja iltapäivätoiminnan ohjaajien työ sijoittuu pääsääntöisesti koulupäivän ulkopuoliseen aikaan. Yhtenä näkökulmana aamu- ja iltapäivätoimintaan on se, että osallistuessaan siihen koululaisen ei tarvitse olla yksin pitkiä aikoja kotona, vaan hänelle tarjotaan  turvallinen ja kehittävä toimintaympäristö ennen koulupäivän alkua ja/tai heti koulupäivän jälkeen.

Erilaisten ammattitutkintojen perusteista on aina olemassa opetushallituksen määräys. Nykyinen määräys koulunkäynnin ja iltapäivätoiminnan ohjauksen ammattitutkinnon perusteista on ollut voimassa 1.1.2011 lähtien. Määräys tarkoittaa sitä, että tutkinnon järjestäjä ei voi olla noudattamatta tutkinnon perusteita eikä poiketa niistä. Näin ollen määräys velvoittaa sekä oppilaitosta että sen opettajia.

Tutkinto muodostuu sekä pakollisista opinnoista että vapaavalintaisista opinnoista. Opintojen sisältöjä määrittävät osaamistavoitteet, eli osaamisen kohteet. Näihin osaamistavoitteisiin liittyy olennaisesti arviointikriteerit, jotka kuvaavat sen osaamisen tason, joka opiskelijalla tutkinnon suorittamisen jälkeen tulee olla kussakin osaamistavoitteessa. Osaamistavoitteet ja arviointikriteerit nousee työelämän käytännön vaatimuksista ja tällöin puhutaankin koulutuksen työelämälähtöisyydestä.

Pakollisten opintojen ammatillisen toiminnan -osioissa on paljon teemallisia yhtäläisyyksiä omien opettajan opintojemme kanssa: esimerkiksi monikulttuurisuus, työhyvinvointi, moniammatillinen yhteistyö, ammattietiikka, lainsäädäntö ja sisäinen yrittäjyys. Tämä on sikäli mielenkiintoista, että omista opettajan pedagogisista opinnoistani on siis konkreettista hyötyä näiden sisältöjen osaamisen ja opettamisen kannalta.

Muita pakollisia osioita ovat oppimisen ja toiminnan tukeminen ja ohjaaminen, kasvun ja kehityksen tukemisen ohjaaminen sekä erityistä tukea tarvitsevien ohjaaminen. Nämä sisällöt ovat  pääsääntöisesti tuttuja jo yhteisöpedagogi -opinnoistani. Opintojen sisällöt ovat kyllä innostavia. Olisi hienoa saada olla opettamassa näitä aiheita tuleville ammattilaisille.

Löysin kuitenkin muutamia sisältöjä, joista minulla ei suoraan ole kokemusta; tällainen on esimerkiksi kielellisen kehityksen tukeminen. Alla olevassa kuvassa kielellisen kehityksen tukemisen -kokonaisuuden arviointikriteerit. 

Muita sisältöjä, joista minulla ei juurikaan ole osaamista ovat vammaisen lapsen tai nuoren ohjaaminen ja avustaminen, liikunta- tai näkö/kuulo -vammaisen ohjaaminen ja avustaminen sekä autismin kirjon häiriöistä kärsivien lasten ohjaaminen ja auttaminen ja ergonominen toiminta. Kuvassa näiden teemojen arviointikriteerit:

Tässä kohtaa toivonkin, että toimisin moniammatillisessa työyhteisössä, jossa opettajakollegoissani olisi tällaista osaamista. Usein tämän alan opettajissa onkin sellaisia, joiden pohjakoulutuksenssa on sosiaali- tai terveysalan opintoja. Tällainen koulutus on esimerkiksi sosionomin koulutus. Kuitenkin tähän opetussuunnitelmaan tutustuttuani uskon, että minulla olisi paljon osaamista juuri kasvatuksen ja ohjauksen sisältöihin, ja että voisin hyvinkin toimia alan opettajana.

Opettajan ammatillinen identiteetti ja käyttöteoria

Kirjassaan Riittävän hyvä opettaja Katariina Stenberg esittää että opettajalla on sekä persoonallinen identiteetti että ammatillinen identiteetti. Ammatillisen identiteetin ytimessä on Stenbergin mukaan se ammatillinen viitekehys, joka ohjaa opettajan käytännön kasvatus- ja opetustyötä. Tätä ammatillista viitekehystä sanotaan käyttöteoriaksi.  Käyttöteoria on luonteeltaan henkilökohtainen, muuttuva ja osin tiedostamaton.

Käyttöteorian tiedostaminen on tärkeää, koska se vaikuttaa kaikkeen opettajan pedagogiseen toimintaan. Tiedostetun käyttöteorian avulla opettaja kykenee perustelemaan itselleen ja muille pedagogiset ratkaisunsa. Tiedostetun käyttöteorian kautta opettaja osaa tehdä omaa ja opiskelijoidensa kokonaisvaltaista hyvinvointia edistäviä pedagogisia ratkaisuja. Stenberg uskoo, että tiedostettu käyttöteoria vähentää riskiä opettajan uupumisesta hyvinkin erilaisten haasteiden keskellä, joihin opettaja työssään joutuu. Käyttöteorian tiedostaminen tuo opettajan omaan työhön selkeyttä ja vähentää kaaottisuutta ja hajanaisuutta. Lisäksi tällöin opettaja kykenee priorisoimaan paremmin, mihin hän omat resurssinsa suuntaa. Siten se on suoraan yhteydessä myös opettajan omaan työhyvinvointiin.

Oman kasvatuksen ja opetuksen käyttöteorian työstämiseen Stenberg antaa yksinkertaisen mallin. Opettaja voi tehdä itselleen listan omista opettamiseen, oppimiseen ja opiskeluun liittyvistä keskeisistä ja tärkeistä käsityksistä. Tätä listaa voi sitten tarkastella eri näkökulmista, miksi nämä listatut asiat ovat itselle tärkeitä ja keskeisiä opettajan työssä. Olennaista on myös pohtia, onko oma toiminta opettajana käytännössä listan mukaista. 

Oma käyttöteoriani

Stenbergin innoittamana tein itselleni ensimmäisen listani omasta käyttöteoriastani lyhyillä kommenteilla ja perusteluilla. Listaa tehdessäni huomasin, että listallani on asioita, joiden merkityksen olen ymmärtänyt näiden opintojen aikana. Jaan listan kolmeen näkökulmaan Stenbergin mainitsemaa Herbartin didaktista kolmiota mukaellen; opettaja-oppilas-sisältö.

Opettaja:

1. Opettajan tehtävänä on tukea ja edistää opiskelijan persoonallista kasvua ja kehitystä

- Perustelu: Jokainen oppija on yksilöllinen. Opettajan tulee huomioida opiskelijoiden yksilöllisyys suunnitellessaan ja toteuttaessaan opetusta. Opetuksen ja oppimisen tavoitteet voivat olla kullakin oppijalla erilaiset.

2. Opettaja edistää pedagogisella toiminnallaan opiskelijan kokonaisvaltaista hyvinvointia

- Perustelu: Ihminen on persoonallinen psykofyysinen kokonaisuus, johon kuuluu sekä keho, mieli ja sosiaalinen ulottuvuus. Jokaisella ihmisellä on  monia näihin liittyviä tarpeita, toiveita ja odotuksia. Opettajan tulee työssään toimia siten, että opiskelija kokisi että hän on tärkeä ja että hänen tarpeensa huomioidaan. 

3. Opettajalla on oppimisprosessissa ohjaava rooli

- Opettajan tehtävänä on ohjata oppimisprosessia, joka sisältää sekä opettajan opetustekoja että opiskelijan oppimistekoja. Opettajan tulee varmistaa, että opiskelijan oppimisprosessi edistyy. Ohjaus on erilaista riippuen toiminan sisällöstä ja ympäristöstä. Lisäksi ohjauksessa tulee huomioida millaista opiskelijaa ohjataan ja millaisessa oppimisprosessin vaiheessa tämä on.

4. Motivoimisen tärkeys

- Motivaation kasvaessa opiskelijan itseohjautuvuus lisääntyy ja oppimisprosessi vahvistuu.

Oppilas:

5. Jokainen ihminen on arvokas juuri sellaisenaan tässä ja nyt

- Opetuksessa ei tule luoda sellaista tilannetta, että opiskelija kokisi olevansa  hyvä ja arvokas vasta sitten, kun hän on saavuttanut jotain oppimisen ja kehittymisen kautta.

6. Jokaisella on jotain vahvuuksia

- Omassa työssäni olen tavannut paljon nuoria, joiden kokemus on, että heillä ei ole mitään vahvuuksia. Ajattelen ensinnäkin, että monilla asioilla, joita ihmiset pitävät heikkouksinaan on jokin vahvuudeksi osoittuva kääntöpuoli. He eivät vain ole välttämättä oppineet tunnistamaan näitä tai he eivät ole kokemuksistaan johtuen oppineet arvostamaan ja vaalimaan omia vahvuuksiaan. Monet eivät välttämättä myöskään ole motivoituneita  kehittäämään omia vahvuuksiaan, vaikka näitä olisi. Olen huomannut, että jotkut ihmiset eivät erota, onko joku hyvä siksi että tämä on harjoitellut vai siksi että hän olisi lahjakas. Ihmisiä tulisi ohjata ymmärtämään, että kaikkia taitoja voidaan harjoitella. Jotkut ovat taitavia siksi, että ovat tehneet kovasti töitä, eivätkä siksi, että olisivat erityisen lahjakkaita. Tietysti myös työteliäisyys on  lahjakkuutta.

7. Jokaiselta löytyy luovuutta

- Tämä on itselleni merkityksellinen asia. Opin aikoinaan peruskoulussa ja lukiossa ajattelemaan, että en ole lainkaan luova. En osannut tehdä käsilläni mitään taitavasti, en osannut piirtää tai edes kirjoittaa hyvin. Myöhemmin olen oppinut, että minussa on paljon luovuutta. Olen oikeasti idearikas ja nopea keksimään ratkaisuja erilaisiin tilanteisiin. Tästä luovuudestani on ollut hyötyä myös, suunnitellessani erilaisia oppitunteja. Olen saanut hyvää palautetta tuntisuunnitelmista myös näiden nykyisten opettajaopintojen aikana.

Sisältö:

8. Opetan aina ihmistä en aihetta

- Tämän asian tiedostin jo aikoinaan peruskoulussa, mutta vuosien viransijaisuuksien myötä olen saanut vahvistusta asialle. Monet opettajat pitävät omaa ainettaan niin tärkeänä, että unohtavat sen olevan vain väline eikä itsetarkoitus.  Jos opettaja pitää ainettaan ihmistä tärkeämpänä (tiedostamattomasti) hän ei aina kykene työssään priorisoimaan asiota tarpeen tullen tai toimimaan joustavasti. Tämä osaltaan aiheuttaa erilaisia turhia jännitteitä ja ristiriitoja sekä opettajien välille että opettajien ja opiskelijoiden välille. Lisäksi opettajan on tällöin vaikea tukea opiskelijoiden kasvua ja kehitystä tasapainoisesti ja tasapuolisesti.

9. Myös menetelmillä on sisällölistä arvoa

- Yhteistoiminnalliseen oppimiseen tutustuttuani  6-7 vuotta sitten olen ymmärtänyt, että opetusmenetelmälläkin voi olla sisällöllistä arvoa. Hyvällä menetelmällä on itsessään positiivinen vaikutus opiskelijan kasvuun ja oppimiseen.

10. Opiskelijalla ja opettajalla on kummallakin omanlainen suhde sisältöön

- Opettajan tulee sekä ymmärtää että hyväksyä se, että opiskelijalla on oma tapansa ajatella, tuntea ja tahtoa. Opettajan ei pidä ottaa henkilökohtaisesti, mikäli joku ei esimerkiksi kiinnostu jostain aiheesta tai tavasta työskennellä. Lisäksi opettajan tulee huomioida konstrukvistisen oppimiskäsityksen mukaisesti, että opiskelijalla on aina ennestään jo jonkinlaista omanlaistaan tietoa ja osaamista aiheesta kuin aiheesta. Opettajan tulee pyrkiä opettamaan ja ohjaamaan opiskelijaa tämän omista lähtökohdista käsin.

Yritän pitää mielessäni tämän listan jatkossa, kun suunnittelen tai toteutan opetusta ja ohjausta. Nähtäväksi jää, miten tämä lista elää ja muuttuu jatkossa. Mielestäni näistä listaamistani kohdista viimeinen on sellainen, josta en aina osaa pitää kiinni. Toisinaan olen kokenut tilanteita, joissa on ollut erittäin turhauttavaa huomata, että joku ajattelee ja kokee asiat ihan eri tavalla kuin minä, vaikka asiaa olisikin käsitelty eri näkökulmista perusteluineen yhdessä. 

Ryhmä ohjaajan ja ryhmäläisten voimavarana

Jokainen ihminen kuuluu johonkin ryhmään, perheeseen, kylään, kuntaan, kansaan, ystäväpiiriin, harrastusporukkaan, kouluryhmään, työporukkaan jne. Tässä kirjoituksessa tarkastelen kuitenkin  ryhmiä erityisesti opetuksen ja oppimisen näkökulmasta.

Ryhmään tullessaan ihmiset tuovat mukanaan kokemuksensa aiemmista ryhmistään, joihin ovat kuuluneet ja tai kuuluvat yhä jossain toisessa toimintaympäristössä. Nämä kokemukset voivat olla joko hyviä tai huonoja. Hyviin ryhmiin kuuluminen edistää ihmisen kokonaisvaltaista hyvinvointia ja positiiviset kokemukset ryhmistä auttavat ihmistä uusissa ryhmätilanteista.

Uuden opetusryhmän kokoontuessa olennaista on ryhmäytyminen. Tämän onnistumiseksi opettaja voi hyödyntää aktiivisen ryhmäyttämisen keinoja ja menetelmiä. Ryhmäyttämisessä ohjaaja pyrkii tutustuttamaan ryhmän jäsenet toisiinsa sekä luomaan ryhmään turvallisen, luottamuksellisen ja vuorovaikutuksellinen ilmapiirin. Onnistunut ryhmäytyminen edistää oppijoiden viihtyvyyttä ryhmässä, motivoi työskentelemään yhdessä ja edistää myös yhteistoimintaa ja vuorovaikutusta opetuksen aikana, ja kokonaisuudessaan edistää siten myös yksilöiden oppimista.  Erilaiset ryhmäyttämisen menetelmät ovat yhteisleikkejä, tutustumisleikkejä, yhteistoimintaharjoituksia, tunteiden ja ilmaisemisen sekä vuorovaikutuksen harjoituksia. 

Hyvissä ryhmissä toimiessaan ihminen tulee hyväksytyksi omana itsenään ilman tarvetta esittää mitään tiettyä roolia. Hyvässä ryhmässä oppii erilaisuuden sietämistä ja empatiakykyä. Hyvässä ryhmässä luova toiminta lisääntyy sekä tunne- ja vuorovaikutustaidot kehittyvät. Lisäksi hyvällä ryhmällä on vaikutusta yksilöiden pätevyyden kokemiseen lisäten ryhmän jäsenten itsevarmuutta ja rohkeutta.

Olen mielestäni aika paljon ollut mukana erilaisissa opetusryhmissä, joissa on hyödynnetty erilaisia ryhmäyttämisen menetelmiä. Olen itse ollut useita kertoja vastuussa ryhmäyttämisprosessista. Ryhmäyttämismenetelmät ovat opettaneet minulle, että toisinaan itse toiminta on arvokkaampaa kuin sisältö. Sen vuoksi olenkin innostunut pedagogisten menetelmien mahdollisuuksista oppimisen välineinä.

Ryhmän ohjaamisessa mielestäni ryhmäyttämisen lisäksi on tärkeää määritellä ryhmän toiminnalle tavoitteet sekä luoda ryhmälle yhteiset säännöt ja sitouttaa ryhmän jäsenet näihin. Lisäksi ohjaajan tulisi osata huomioida toiminnan ja opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa ryhmäläisten erilaisuus. Hyvä ohjaaja osaa antaa palautetta sekä yksilöille että koko ryhmälle tilanteen ja tarpeen mukaan. Toimivan ryhmän opettajana on innostavaa ja motivoivaa olla. Olen huomannut, että toimivassa ryhmässä opettaja oppii itsekin paljon aiheesta jota ryhmä käsittelee. Ryhmä, joka ei toimi hyvin  haastaa opettajan kehittymään omissa ohjaamisen taidoissa. Haastava ryhmä vaikuttaa sekä ryhmäläisten että ohjaajan jaksamiseen.

Ohjaajan on hyvä tiedostaa, että ryhmän toiminnassa on nähtävissä erilaisia vaiheita. Näitä ovat alkuvaihe, ryhmän jäsentymisvaihe, vakiintumisvaihe, kypsän toiminnan vaihe sekä hajoamisavaihe. Ohjaajan on hyvä tunnistaa missä tilassa ryhmä kulloinkin on ja osata ohjata ryhmää tarvittaessa vaiheen mukaisesti sekä johdattaa tarvittaessa uuteen vaiheeseen. Vaiheesta riippuen ryhmä tarvitsee hieman erilaista ohjausta ja tukea ohjaajalta. Ryhmän toiminnan loppuvaiheessa on hyvä käyttää aikaa ryhmästä luopumiseen. Hyvää ryhmää tulee kaikkien ikävä!

Lähteet:

Aalto, M. & Pikkarainen, J. R.syke. Toimintakokemusmenetelmät. Nuorisokasvatussäätiö, Terveys ry ja Sosiaali- ja terveysministeriö. (Teoksen vuosiluku ei tiedossa.)

Pruuki, H. & Pruuki, L. 2005. Löytöretki. Rippikoulun ohjaajien opas. Nuorten keskus - LK-kirjat.

Arvot, uskomukset ja motiivit opettajan toiminnan taustalla

Olen lukemassa mielenkiintoista kirjaa. Kirja ei liene varsinainen tietoteos vaan enemmänkin itseopiskeluun, reflektointiin ja pohtimiseen ohjaava teos. Kirjassa opettajankouluttajana toiminut Katariina Stenberg käsittelee erilaisia opettajantyöhön liittyviä teemoja ja jakaa myös omia kokemuksiaan ja pohdintojaan.

Yksi teemoista on opettajan persoonallinen identiteetti. Siinä Stenberg esittää, että mitä paremmin opettaja tuntee itsensä ja oman "taustansa" sen paremmin opettaja pystyy perustelemaan opetuksensa periaatteet itselleen ja muille.

Tähän liittyen Stenberg jakaa yhdysvaltalaisen tutkijan (Hamachek 1999) huomion: tietoisesti opetamme sitä mitä tiedämme, alitajuisesti opetamme sitä mitä olemme.

Opettajan olisi tärkeää tiedostaa omat pohjimmaiset arvonsa ja uskomuksensa. Minulla tulee näistä mieleen myös opettajan motiivit ja ihmiskäsitys. Esimerkiksi omien pohjimmaisten motiivien ymmärtäminen on tärkeää, koska ne ovat myös toimintamme taustalla vaikuttamassa vuorovaikutukseen, valintoihin, suunnitelmiin, ohjaamiseen ja kohtaamiseen.

Tunnistan vähän samankaltaista oman opettamisen urani alkutaipaleelta kuin mitä Stenberg kertoo itsestään. Arvioin kokemattomana opettajana opetuksen onnistumista siitä, että pidettiinkö minusta opettajana vai ei. Oli mukava kuulla olevansa jonkun suosikkiopettaja tai "paras ope". En tuolloin ymmärtänyt, että sillä on aika vähän tekemistä varsinaisen oppimisen kanssa. Lisäksi yritin värittää opetusta kopioimalla arvostamieni opettajien opetustyylejä. Vasta muutama vuosi sitten ymmärsin, että vahvuuteni pedagogina ovat ihan toisaalla.

Olen nykyään mielestäni parhaimmillani innovoidessani monipuolisia opetusmenetelmiä ja opetuksen toteuttamissuunnitelmia eikä minun tarvitse yrittää olla pedagogina jotain muuta. Kun tiedän ja tunnistan omat vahvuuteni, on opetuksesta saadulla palautteellakin ihan erilainen merkitys. Nykyään pyrin tunnistamaan palautteista aidosti oman toimintani kehittämiskohteita. Olenkin nykyään ollut lähinnä pettynyt, jos saamissani palautteissa ei ole kehittämiskohteista puhuttu lainkaan.

Opettajaopintojemme arviointikriteereissä mainitaan, että opettajaopiskelija reflektoi omaa oppimiskäsitystään. Oppimiskäsityksen taustalla on aina käsitys siitä, mitä ihminen perimmältään on ja mitä opetus on. 

Tämän kirjoitelman jatko-osassa tarkastelen omia käsityksiäni ihmisestä ja oppimisesta.

Ohjauksesta ja kohtaamisesta

Opintojen edetessä olen ymmärtänyt, että opettajan työssä ei ole pelkästään kyse opettamisesta vaan suuressa määrin myös ohjauksesta. Olen aiemmin yhdistänyt ohjaustyön enemmän esimerkiksi nuoriso-ohjaajan työhön, opinto-ohjaukseen sekä työnohjaukseen. Nyt olen huomannut, että ohjausta on "joka paikassa". Opetuksen toteuttaminen sisältää koko ajan erilaisia ohjauksellisia vuorovaikutustilanteita. Ohjaus saattaa olla joko yksilöllistä tai ryhmäohjausta.

Itselläni on aiempaa kokemusta opetustyöstä melko paljon, mutta arvioin, että minulla on enemmän kokemusta ryhmäohjauksesta kuin yksilöohjauksesta. Antamani yksilöohjaus on tähän mennessä lähinnä ollut yksittäisen ryhmäläisen neuvomista ja auttamista jonkin tehtävän suorittamisessa. Lisäksi olen jonkin verran ohjannut nuorisotyössä olleita vapaaehtoisia. Omissa opinnoissamme jotkin vuorovaikutustilanteet webinaareja suunnitellessa ovat sisältäneet paljon ohjauksellisia piirteitä. Ohjaaminen on ollut tällöin tavallaan vertaisohjausta.

Opettajan työssä ohjaus liittyy usein  opiskelijan opintoihin ja elämäntilanteeseen kokonaisvaltaisesti. Ohjaustarve nousee aina opiskelijan omista opinnoista tai muusta elämäntilanteesta. Ohjauksella pyritään tukemaan ja vahvistamaan opiskelijan kasvua- ja oppimista sekä kykyä tehdä itseä koskevia valintoja opiskelijan tarpeiden, päämäärien ja tavoitteiden suuntaisesti.

Hyvä ohjaus huomioi opiskelijan yksilölliset piirteet ja tarpeet. Hyvä ohjaus tapahtuu myönteisessä ilmapiirissä ja hyvässä ohjauksessa opiskelija kokee tulleensa kuulluksi ja ymmärretyksi. Opiskelijan tulisi voida kokea, että hänen asiansa ovat tärkeitä ja että hänestä välitetään. Ohjaus edellyttää siten  aitoa kohtaamista ja dialogia. 

Kohtaamistilanteeseen vaikuttavat opiskelijan  omat tunteet, tiedot, taidot, toiveet ja odotukset. Siinä missä opettajalle ohjaustilanne saattaa näyttäytyä rutiininomaiselta, yksittäisen opiskelijan kannalta ohjaustilanne on aina henkilökohtainen ja ainutlaatuinen. Ohjausosaaminen kehittyy autenttisissa tilanteissa harjoittelemalla sekä kokemusten että reflektoivan työotteen kautta.

Koulutuksessamme pääsemme harjoittelemaan opiskelijoiden kohtaamista ryhmänä esimerkiksi webinaareissa, joissa opetamme toinen toisiamme. Tällöin harjoittelemme vuorovaikutustaitoja. Saamme kokemusta kuuntelusta, ohjaamisesta ja läsnäolosta. Lisäksi annamme myös palautetta ja ohjaamme toisia ryhmäläisiämme ammatitaitojensa kehittämisessä.

(Lähde: Vehviläinen, Sanna. 2014. Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Gaudeamus.)

Opettaja osana kollegiaalista työyhteisöä

Opettajan työtä oppilaitoksessa tarkasteltaessa tulee esille työn vuorovaikutteisuus ja toimiminen erilaisissa sisäisissä ja ulkoissa verkostoissa. Tässä tekstissä tarkastelen opettajan roolia oman työyhteisönsä sisällä.

Jokaisella organisaatiolla on oma perustehtävä, jota vasten jokaista organisaation toimintaa tulee tarkastella. Oppilaitosten perustehtävänä on opiskelijoiden kouluttaminen. Muita tehtäviä voivat olla esimerkiksi tutkimus- ja kehittämistoiminta. Opettajan tulee olla tietoinen näistä työyhteisönsä perustehtävistä ja ymmärtää niiden merkitys oman työnsä kannalta. Opettajan tulee osata suhteuttaa oma tehtävänsä osaksi tätä kokonaisuutta. Aika ajoin on hyvä palata tämän perustehtävän äärelle ja peilata omaa työtään ja tehtäviään sitä vasten.  Muuttuva toimintaympäristö asettaa omat haasteensa perustehtävälle, ja sen muuttumisella on vaikutusta myös opettajan tehtäviin yhteisössä.

Opettajan työn haasteita ovat erilaiset muutokset yhteiskunnan toiminnassa. Esimerkiksi viimeaikaiset säästöt koulutuksesta tuovat haasteita kouluorganisaatioon ja erilaisia muutoksia työyhteisöön. Lisäksi teknologian kehittyminen ja käytännön työn muuttuminen vaikuttavat opettajan työhön. 

Yksi keskeinen tekijä näiden muutosten hallinnassa sekä koulutusorganisaation toiminnan kehittämisessä on opettajien kollegiaalinen yhteistyö. Yhteistyön lähtökohtana on ajatus, että yhdessä voidaan saavuttaa enemmän kuin yksin toimiessa. Yhteistyö on aina välttämätöntä, mikäli halutaan saada aikaan pysyviä muutoksia organisaation toiminnassa. Uudistumisen ja kehittymisen lisäksi myös ongelmanratkaisu sekä hyvä ja toimiva päätöksenteko edellyttävät yhteistoimintaa. Yhteistyön onnistumisessa keskiössä on aito dialogi ja vuorovaikutteisuus. Niinpä opettajan työn vaatimuksissa vuorovaikutustaidot ovat merkittävässä asemassa, ei vain opettamisen vaan myös  työyhteisön toimnnan kannalta. 

Kollegiaalinen yhteistyö voidaan jakaa edelleen formaaliin ja informaaliin yhteistyöhön. Informaali yhteistyö on kaikkea mikä liittyy välittömästi opettajan  työhön ja sen arkiseen hallintaan ja sujumiseen. Informaali yhteistyö on hyvin spontaania ja kyse on toisten auttamisesta ja vuorovaikutteisuudesta työn ohessa. Tällaisia voivat olla vaikka omaan opetusryhmään liittyvästä ongelmasta puhuminen, toisten kuuntelu ja erilaisten vinkkien jakaminen toisille. Informaali yhteistyö auttaa opettajia jakamaan työn taakkaa ja jaksamaan omassa työssään. Lisäksi informaalia yhteistyötä voi olla myös kaikenlainen spontaani lyhyen aikavälin suunnittelu.

Formaali yhteistyö on organisaation hallinnon aloitteesta tapahtuvaa toimintaa. Tällaiseen kuuluvat erilaiset kehittämis- ja strategiapalaverit, laadunhallinta, kokoukset  ja muut palaverit, joista tehdään viralliset muistiot ja pöytäkirjat.

Kollegiaalista yhteistyötä olemme päässeet käytännössä harjoittelemaan omissa webinaareissamme ja niiden suunnittelussa. Toimimme opetustiimeissä, suunnittelemme yhdessä tiimin kesken opetuksen annetusta aiheesta. Opettaminen toteutuu pääosin yksin, vaikka myös pariopettajuutta on välillä toteutettu.  Omat kokemukset tiimiopettajuudesta ovat ristiriitaiset. Käytännön työ helpottuu kun on enemmän tekijöitä. Näin saadaan nopeammin ja vaivattomimmin kasaan palautelomakkeet ja ennakkotehtävät sekä erilaiset muut toteutukset. Kuitenkin suunnittelu on ollut hieman hankalaa, koska olen kokenut, että meillä on ollut eriäviä näkemyksiä siitä, mitä meidän kulloinkin pitää opettaa. Meillä on ollut tiimissä monenlaisia tulkintoja siitä, mikä missäkin aiheessa on keskeistä. Olemme kuitenkin päässseet aina jonkinlaiseen yhteisymmärrykseen aiheista, mutta sen löytäminen on vienyt aikaa. Pidän kuitenkin pääasiassa tiimissä toimimisessa, koska jos tekisi kaiken yksin, se voisi olla myös henkisesti raskasta ja yksinänistä pidemmän päälle. Tiimiopettajuudessa on siis omat etunsa ja haittansa.

Ajattelen, että yhteistyön toimivuuteen työyhteisössä voi vaikuttaa kukin toimija itse. Kuuntelemalla muita ja antamalla toisille tilaa pidetään yllä hyvää työilmapiiriä. Autan itse mielelläni muita ja kysyn aina tarvittaessa apua kollegoilta. Itselläni on toisinaan vahvoja mielipiteitä asioista, mutta pyrin mielestäni tuomaan niitä esille aina virallisissa tilanteissa. En pidä siitä, että ongelmia yritetään ratkoa jakautumalla käytävillä ja opettajanhuoneissa erilaisiin ryhmittymiin. Lisäksi en pidä siitä, että toisinaan ongelmatilanteissa keskitytään enemmän persooniin ja henkilökohtaisuuksiin kuin faktoihin ja asioihin. Tietysti työyhteisössä saattaa tulla toisinaan tilanteita, missä tapahtuu ylilyöntejä. Nämä pitäisi osata käsitellä ammattimaisesti, omat virheet myöntäen ja myös toisille anteeksi antaen.

(Tekstin lähteenä käytetty: Savonmäki Pasi, Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa. Teoksessa Nummenmaa & Välijärvi (Toim.) Opettajan työ ja oppiminen, Koulutuksen tutkimuslaitos 2006. Sivut  155-170.)

Kestävä kehitys opettajan työssä

Kestävästä kehityksestä puhuttaessa usein tehdään jako kestävän kehityksen eri osa-alueisiin. Näitä ovat muun muassa sosiaalinen kestävä kehitys, kulttuurinen kestävä kehitys, taloudellinen kestävä kehitys sekä ekologinen kestävä kehitys. Näistä ekologinen kestävä kehitys toimii perustana kaikelle ihmisen toiminnalle. Ilman toimivaa ekologista ympäristöä ei olisi itse elämääkään.

On tärkeä huomata, että jokainen kestävän kehityksen osa-alue, niin taloudellinen, ekologinen, sosiaalinen kuin kulttuurinenkin kestävä kehitys ovat ikään kuin kytköksissä toinen toisiinsa ja osa-alueet vaikuttavat toisiinsa. Siten kestävän kehityksen kysymyksiä ei voida erottaa täysin irralleen toisistaan osa-alueittain.

Kestävän kehityksen periaatteet tuovat opettajan työhön paljon uusia arvonäkökulmia ja -tavoitteita. Ensinnäkin kestävän kehityksen periaatteet vaikuttavat työympäristön normien kautta opettajan työhön. Oppilaitoksilla on enemmän tai vähemmän erilaisia yhteisesti sovittuja periaatteita, joiden mukaan työyhteisössä toimitaan.

Kestävän kehityksen periaatteet vaikuttavat myös opettajan omaan tapaan työskennellä tehtävässään. Opettaja joutuu tekemään päivittäin valintoja, jotka voidaan ajatella olevan kestävän kehityksen kysymyksiä. Esimerkiksi millaisia opetusvälineitä opettaja käyttää opetuksessaan, tarvitaanko uusinta teknologiaa vai hyödynnetäänkö kierrätettyjä opiskelumateriaaleja ym.

Lisäksi opettaja joutuu huomioimaan, miten opettaa oman ammattialansa tärkeitä kestävän kehityksen periaatteita opiskelijoille. Jokaisella alalla on omat merkittävät kestävän kehityksen kysymyksensä ja ongelmansa. Tavoitteena opettajan työssä tulisi vielä olla, että jokainen opiskelija oppisi ymmärtämään kestävän kehityksen periaatteita sekä toteuttamaan näitä periaatteita oman elämänsä konteksteissa.

Ydinainesanalyysi opetuksen suunnittelussa

Ydinainesanalyysi on menetelmä, jolla luokitellaan tavoiteltavaa osaamista sen tärkeyden ja merkittävyyden mukaan. Luokittelu tehdään koulutuksen opetussuunnitelman ja opetussuunnitelman osaamistavoitteiden sekä arviointikriteerien pohjalta. Ydinainesanalyysissa tavoiteltavaa osaamista tarkastellaan kahdesta eri näkökulmasta. Toinen näkökulma on tiedollinen osaaminen ja toinen on taidollinen osaaminen.

Kolmitasoisessa luokittelussa voidaan käyttää seuraavia kriteereitä (Lähde OK-opintokeskus):

Koen ydinainesanalyysin erittäin merkittävänä välineenä suunnitellessa opetusta ja ohjausta. Se auttaa opettajaa suhteuttamaan  opintokokonaisuuden sisältöjä toisiinsa ja huomioimaan tämän esimerkiksi opetuksen ajankäytön suunnittelussa. Must know -ainekseen voidaan käyttää suhteessa enemmän aikaa kuin esimerkiksi Nice to know -ainekseen. Ydinainesanalyysi mahdollistaa opiskelun eriyttämistarpeiden huomioimisen jo suunnitteluvaiheessa. Lisäksi opiskelijoiden opiskelua voidaan suunnata heidän omiin kiinnostuksen kohteisiin paremmin, kun ydinainesanalyysin pohjalta voidaan suunnitella erilaisia vapaavalintaisia moduuleita opintokokonaisuuden sisälle.

Webinaarien 14.9 ja 21.9 palautteet

Syyskauden ensimmäisissä webinaareissa ryhmällemme oli tullut tehtäväksi suunnitella opetukset aiheista "Millainen on laadukas oppimisprosessi oppijan näkökulmasta" sekä "pedagoginen käsikirjoitus".

Ensimmäisen opetustuokion suunnittelussa ryhmässämme oli erilaiset käsitykset siitä, mitä oppimisprosessilla tarkoitetaan. Pääsimme kuitenkin yhteisymmärrykseen ja mielestäni saimme tehtyä sopivan suunnitelman.

Toteutuksessa en mielestäni onnistunut niin hyvin kuin olisin halunnut. On mielenkiintosta huomata, että silti palaute oli pääasiassa positiivista. Tämä johtunee siitä, että palautetta antaneet eivät tienneet, miten tunti oli tarkoitus toteuttaa, joten he eivät arvioineet sen onnistumista omasta näkökulmastani. Positiivinen palaute viittaa siihen, että oppimista oli kuitenkin tapahtunut.

En kuitenkaan omasta mielestäni kyennyt käsittelemään riittävän hyvin tunnin eri opetusaihioita saati liittämään niitä osaksi opiskeluidemme osaamistavoitteita. Huomasin tästä, että tarvitsen aikaa tunnin valmisteluun opetustuokion suunnitelman valmistumisen jälkeenkin. Minun tulee varmistua, että osaan myös toteuttaa suunnitellun opetuksen riittävän hyvin.

Yksi palautetta antaneista oli huomannut, että en juurikaan käsitellyt ennakkotehtävää. Minun tulee varata ennen tuntia aikaa ennakkotehtävän tuloksien tutkimiseen sekä sen pohtimiseen, miten ennakkotehtävä käsitellään opetustuokiossa.

Toisen webinaarin palautteet olivat niukat. Sain palautetta vain yhdeltä osallistujalta. Pitää jatkossa kiinnittää huomioita siihen, että saisin enemmän palautetta. Lisäksi olen huomannut, että saatu palaute ei välttämättä vastaa omaa arviotani toteutuksen onnistumisesta.

Jälkimmäisen webinaarin toteutuksessa minulla oli samoja ongelmia kuin kesän toisessa webinaarissakin. Ongelmat olivat lähinnä tietoteknisiä ja tämä tarkoittaa sitä, että työskentely-ympäristön hallinnan opettelemiseen pitää varata ennen seuraavaa opetustuokiota aikaa. Otankin seuraavaa kertaa ajatellen tavoitteeksi, että opetukseni tekninen toteutus onnistuisi suunnitellusti.

Webinaarien 3.6 ja 13.6 palautteet

Kahden pidetyn webinaarin jälkeen olen ollut suunnittelemassa ja toteuttamassa opetusta aiheista "Kestävä kehitys opettajan työssä " (6.6) ja "Miten ohjaus muuttuu opiskelijan osaamisen kehittymisen myötä?" (13.6.) Keräsimme opetuksestamme palautteen Googlen Forms -työkalua käyttäen. Pyrimme palautteessa pyytämään palautetta sekä toteutuneesta opetuksesta että käytetystä materiaalista.

Ensimmäisestä tunnista saatu palaute oli pääasiassa positiivista. Olin omasta mielestäni ehtinyt hyvin perehtyä opetettavaan aiheeseen, joten tämän asian käsittely toteutui aika luonnollisesti ja luontevasti, kuten palautteessakin sanottiin. Ainoa negatiivinen palaute, joka ryhmällemme tuli koski tietomäärää. Jotkut kokivat, että sitä olisi voinut vähentää. Olen samaa mieltä palautteen antajien kanssa, että tietomäärä oli runsas käsiteltäväksi 45 minuutissa. Ajattelen, että aihetta olisi voitu käsitellä paljon toteutunutta kauemminkin, koska näkökulmia opettajan työhön on niin monia. Jatkossa opetusta tulee kuitenkin kehittää siihen suuntaan, että suurin osa aiheen tietopaketista annetaan ennakkomateriaalina, jolloin itse oppitunnin voisi käyttää aiheen varsinaiseen käsittelyyn.

Toinen opetuskerta oli minulle hankala. En käytännössä kyennyt valmistautumaan kunnolla ja aiheen sisäistäminen jäi itsellä pintapuoliseksi. Nyt saatu palautekin antoi viitteitä siihen, että kehitettävää tästä jäi. Jonkun mielestä olin ilmeisesti hieman flegmaattinen ja jonkun mielestä asia vähän junnasi. Uskon, että kun ehdin paneutua itse kunnolla aiheeseen, niin se näkyy myös vuorovaikutuksessa ja toteutuksessa. Jatkossa pyrin siis perehtymään aiheeseen syvemmin ja uskon, että sillä on positiivisia vaikutuksia toteutuspuoleen.

Toisella kerralla myös tunnin tekninen toteutus epäonnistui osittain. En jostain syystä saanut Kahootia toimimaan. Kävimme tiimin kanssa kyllä etukäteen läpi, miten tämä käytännössä toimii, mutta testaamatta jäi miten kyseinen tekniikka toimii omilla laitteillani. Opin, että tekniikka on testattava etukäteen omakohtaisesti ja varmistettava se toimii halutulla tavalla.

Molemmilla kerroilla sain positiivista palautetta vuorovaikutteisuudesta. Mielestäni tämä kertoo siitä, että pyrin opetustilanteissa opiskelijalähtöisyyteen siten, että opiskelijat ovat itse aktiivisessa roolissa opetuksessa. Olen siis oppinut jo jotain oppimisesta ja sen prosesseista. Ajattelen kuitenkin, että tässä vuorovaikutteisuudessa haluan vielä edelleen kehittyä. Internet on haastava opetusympäristö juuri tämän vuorovaikutteisuuden näkökulmasta. Jatkossa pyrin oppimaan uusia ja parempia vuorovaikutteisuutta edistäviä verkko-opetusmenetelmiä.

Ajatuksiani opetusta ohjaavista asiakirjoista

Webinaarissa tuli ilmi, kuinka paljon onkaan niitä asiakirjoja, jotka vaikuttavat opetuksen suunnitteluun. Listassa oli 15 erilaista lakia, asetusta ja ohjetta vaikuttavat siihen, miten opetusta tulisi toteuttaa koulutusympäristöstä riippuen. Asiakirjojen merkitys riippuu osaltaan tietysti siitä, mistä perspektiivistä koulutusta ja opetusta ollaan suunnittelemassa. Tarkoitan, että koulujärjestelmämme eri tasoilla (valtakunnan taso, koulutuksen järjestäjän taso, opintoryhmän taso, opiskelijan taso) asiakirjojen merkitys on hieman erilainen.

Näen, että erilaiset asiakirjat varmistavat osaltaan opiskelijoiden mahdollisuudet saada koulutuksesta työelämän vaatimat valmiudet, osaaminen ja ammattitaito. Ne varmistavat, että eri paikkakunnilla ja erilaisissa toimintaympäristöissä toimivien oppilaitosten opiskelijoilla olisi mahdollisimman tasavertaiset mahdollisuudet oppia sekä kehittää itseään ja osoittaa osaamistaan.

Mielestäni tärkeimmät asiakirjat, jotka yksittäistä kurssia suunnittelevan opettajan tulee tuntea ovat seuraavat:

1. Valtakunnalliset tutkinnon perusteet

2. Koulutuksen järjestäjän opetussuunnitelma

3. Hops ja Hojks

4. Arviointiasiakirjat

Koulutusta koskevat opetussuunnitelmat ja tutkinnon perusteet vaikuttavat merkittävästi opetukseen ja ohjaukseen, koska niissä määritellään opintojen perusrakenne sisältöineen, laajuuksineen sekä tavoitteineen. Nämä luovat ne opinnoille valmiit raamit, joiden pohjalle opettaja voi suunnitella opetuksen.

Myös hops, hojks ja arviointiasiakirjat vaikuttavat näihin. Jälkimmäiset ohjaavat myös opettajaa opetuksen, ohjauksen ja arvioinnin suunnittelussa. Olen myös toisaalla tässä blogissa kertonut, miten olen hyödyntänyt osaamistavoitteita ja arviointikriteerejä opetuksen suunnittelussa.

Olen oppinut Hopsin merkityksestä paljon tämän opettajakoulutuksemme aikana. Omaa Hopsia tehdessä olen ymmärtänyt, että miten itsearviointi ohjaa opiskelijaa tarkastelemaan koulutuksen osaamistavoitteita ja arviointikriteerejä. Hops tukee myös opettajan ohjaustyötä ja lisäksi opiskelijan itseohjautuvuutta sekä helpottaa opiskelijan ja opettajan välistä dialogia.  Meidän amok -opintojemme Hops löytyy opiskelijan omasta pilvipalvelusta. Asiakirja on sekä opettajan että opiskelijan käytössä ja päivitettävissä. Hops -asiakirjan kautta opettaja saa ajantasaista tietoa opiskelijan opintojen etenemisestä ja voi tarvittaessa reagoida, mikäli kokee tämän tarpeelliseksi.

Hojksista on jokin verran kokemusta peruskoulun sekä nuorisokodin puolelta. Kokemukseni mukaan Hojks on laadittu kaikille, joiden opetuksen järjestelyissä on jotain poikkeavia piirteitä.  Hojksin tarkoituksena on varmistaa ja turvata oppilaan tai opiskelijan yksilöllinen oppimisprosessi pitkäjänteisellä tavalla.

Muista asiakirjoista ajattelen, että opettajan on hyvä olla niistä tietoinen ja ymmärtää niiden välillinen merkitys opetuksen suunnittelussa. Esimerkiksi opetusta ei tietenkään tule järjestää esimerkiksi pelastussuunnitelman tai työsuojeluasiakirjojen vastaisesti, mutta mielestäni ne eivät varsinaisesti liity opiskelijan osaamisen kehittymiseen ja varsinaiseen oppimisprosessiin.

Oppimisesta ja oppimiskäsityksistä

Siitä miten oppiminen ymmärretään, on monia erilaisia tulkintoja. Tähän vaikuttaa erityisesti se, miten muut oppimiseen liittyvät osatekijät määritellään. Yksi oppimisen määrittelyyn ja ymmärtämiseen vaikuttava ilmiö on kehitys. Näkemys, missä kehitys ja oppiminen käsitetään eri ilmiöinä, kehitys nähdään oppimisen edeltäjänä. Tämä tarkoittaa sitä, että oppimista edeltää aina jokin kehitys, ja tietyn asian oppiminen on mahdollista vain tietyn kehitystason saavuttamisen jälkeen. Tällaisessa mallissa nähdään, että oppiminen ja kehitys ovat eri prosesseja. Tämän mallin mukaan opiskelijan kehitystaso tulee huomioida opetuksessa. Näkemys, jossa oppiminen ja kehitys nähdään samana ilmiönä lähestyy asiaa niin, että oppiminen on prosessi, joka muuttaa ihmistä ja ihminen kehittyy. Kolmannessa lähestymistavassa oppiminen ja kehitys ovat dynaamisessa vuorovaikutuksessa keskenään.

Vygotsky on hahmotellut mielestäni mielenkiintoista teoriaa lähikehityksen vyöhykkeestä. Tämä vyöhyke muodostuu lapsen potentiaalisen ja aktuaalisen osaamisen välille. Mallissa kehittyäkseen oppijan on saavutettava potentiaalisen osaamisen alue. Ymmärrän asian niin, että lapsella on jotain potentiaalista osaamista, ja kun hän kehittyy ja oppii, hänen potentiaalinen osaamisensa tulee osaksi hänen aktuaalista osaamistaan. Mallissa kehittyminen tapahtuu pedagogisessa suhteessa eli oppiminen on siten sidoksissa sosiaaliseen toimintaan. Mielestäni Vygotskin malli auttaa hahmottamaan oppimisprosessia, kuvaahan se oppimista oppijan näkökulmasta ja kasvattajalla voidaan nähdä olevan ohjaava rooli prosessissa.

Oppimista on ymmärretty ja kuvattu eri aikoina eri tavoin. Yleisesti puhutaan erilaisista oppimiskäsityksistä. Erilaisia oppimisteorioita ovat muun muassa behavioristinen, kognitiivinen, kokemuksellinen ja konstruktivistinen oppimiskäsitys. Olen aiemmissa opinnoissani (yhteisöpedagogi) opiskellut erilaisia oppimisteorioita. Seuraavassa kerron lyhyesti eri oppimiskäsityksistä.

Behavioristinen oppimiskäsitys vallitsi erityisesti viime vuosisadan alkupuolella. Keskeinen ajatus oppimisnäkemyksessä on muun muassa palkitseminen ja rankaiseminen, ja näillä pyritään saamaan oppijassa toivottuja reaktioita. Behavioristisen oppimiskäsityksen taustalla on erilaisia eläinkokeita. Behavioristinen oppimiskäsitys on opettajakeskeinen ja korostaa opettajan toimintaa. Oppija taas nähdään lähinnä passiivisena vastaanottajana. Behavioristista oppimiskäsitystä on kritisoitu muun muassa siitä, että oppijat eivät kuitenkaan reagoi tilanteisiin samalla tavalla. Nykyään ajatellaan, että oppiminen on enemmänkin yksilöllinen prosessi.

Kognitiivisessa oppimiskäsityksessä oppiminen ymmärretään ikään kuin muistamisena. Keskeistä siinä on informaatioprosessi ja ihminen nähdään tiedon käsittelijänä. Kognitiivisessa oppimiskäsityksessä huomio on behavioristista oppimiskäsitystä enemmän oppimisessa. Kokemuksellisen oppimisnäkemyksen pääajatus on, että oppiminen tapahtuu reflektoimalla kokemuksia ja toimintaa, ja näin syntyy ymmärtämistä sekä osaamista ja ihminen saa uusia toimintamalleja. Kokemuksien ja reflektion vuorottelu on yhä uudelleen jatkuva prosessi. Kokemukseen palaaminen voi tapahtua esimerkiksi oppimispäiväkirjan muodossa, kuten Amok opinnoissa tehdään. Ryhmäkeskustelut ovat toinen reflektoinnin muoto. Keskusteluiden tulokset tuottavat uusia näkökulmia ja toimivat pohjana soveltaa sitten uusia ajatuksia käytäntöön.

Konstruktiivinen oppimiskäsitys on mielestäni lähellä kokemuksellista oppimiskäsitystä. Konstruktiivisessa oppimisessa korostuu enemmän oppijan aikaisemmat tiedot ja kokemukset sekä yleensäkin oppijan tapa hahmottaa maailmaa ja maailmankuvaa. Konstruktiivisessa oppimisessa oppija omaksuu omista lähtökohdistaan itseohjautuvasti ja tavoitteellisesti uutta tietoa konstruoiden.

Yhteistoiminnallinen oppiminen on konstruktiivisen oppimisen piirteitä sisältävä sosiaalisen oppimisen muoto. Siinä oppilaat eivät prosessoi tietoa pelkästään itsenäisesti ja yksinään, vaan tärkeänä osana on nimenomaan sosiaalinen, aktiivinen vuorovaikutus toisten oppijoiden kanssa. Yhteistoiminnallinen oppiminen on käytännöllinen suhtautumistapa oppimisen lisäksi myös toisiin ihmisiin ja omaan ympäristöön. Yhdessä oppimisessa on keskeistä vuorovaikutus, joka ei tarkoita vain keskustelua vaan toisten huomioimista ja auttamista sekä aktiivista yhteistyötä. Mielestäni yhteistoiminnallisessa oppimisessa on mielenkiintoista se, että siinä oppijat näyttävät kehittävän osaamistaan myös yhteistoiminnassa ja vuorovaikutuksessa.

Alla taulukko, jossa on nähtävissä eri oppimiskäsityksiä tiivistetyssä muodossa:

Osaamistavoitteista apua opetuksen suunnitteluun

Suunnitellessamme pienryhmässämme kestävän kehityksen opetusta ensimmäiseen opetustuokioomme minun vastuulleni kuului tuoda opetukseen jotain toiminnallista, erityisesti taloudelliseen kestävään kehitykseen ja sosiaaliseen kestävään kehitykseen liittyen.

Ajattelin, että suunnittelun kannalta on tärkeä huomioida, mitä opetustamme ohjaavissa asiakirjoissa sanotaan aiheesta. Niinpä aloitin suunnittelun tutkimalla mitä koulutuksemme osaamistavoitteet ja arviointikriteerit sanovat kestävän kehityksen teemaan liittyen. Löysin seuraavaa:

"Opettajaopiskelija tarkastelee esimerkkien avulla ekologisen, taloudellisen, sosiaalisen ja kulttuurisen kestävän kehityksen periaatteiden toteutumista oman koulutusalansa näkökulmasta."

Tästä sitten sainkin konkreettisen idean. Kehitin muutaman esimerkki -casen opiskelijoillemme pohdittavaksi. Tutustuttuani kestävästä kehityksestä kertoviin lähteisiin, hyvin voimakkaasti tuli ilmi, että kestävän kehityksen eri osa-alueet vaikuttavat toinen toisiinsa. Niinpä kehitin caseja, joissa löytyy pohdittavaa useammasta kestävän kehityksen osa-alueen näkökulmasta ja niiden välillä on jopa jännitettä. Kehittämäni caset ovat kuitenkin vain yksittäisiä esimerkkejä kestävän kehityksen ulottuvuuksien ja kysymysten tarkasteluun. Tarkoituksena ei siten ollut kattaa kaikkien koulutusalojen näkökulmia.

Case -työskentely on mielestäni hyvä tapa aktivoida opiskelijoita. Oppimisessa on kyse siitä, että oppilas ohjataan tekemään oppimistekoja eli oppimisen varmistamiseksi opiskelijaa tulee aktivoida. Case -työskentelyssä opiskelijat joutuvat pohtimaan ja prosessoimaan oppimaansa käytännössä, eli sisäistävät samalla oppimaansa. Lisäksi opiskelijat oppivat myös tärkeitä vuorovaikutuksen taitoja; kertomaan mielipiteensä, perustelemaan vastauksensa sekä kuuntelemaan toisia.

Lisäksi sain ajatuksen, että mikäli AC:ssä löytyy toiminnallisuus, jossa voi ottaa kantaa asioihin, ajattelin että voidaan pitää opetuksen aikana äänestys siitä kuinka luomissani case -tilanteissa tulisi toimia. Olen käyttänyt menetelmää aiemmin luokkaopetuksessa kuvitteellisen arvojanan avulla. Menetelmässä opiskelijat sijoittuvat luokassa olevalla kuvitteellisella arvojanalla siihen kohtaan, miten he suhtautuvat opettajan esittämiin väittämiin. Janan toiseen päähän menevät ne, jotka ovat eri mieltä esitetyn väittämän kanssa ja janan toiseen päähän menevät ne, jotka ovat samaa mieltä esitetyn väittämän kanssa. Tämän jälkeen opettaja kyselee perusteluita ja näin toivon mukaan syntyy keskustelua aiheesta. Tällaisen menetelmän vahvuutena on, että jokainen opiskelija aktivoituu ja joutuu mielessään pohtimaan asiaa ja ottamaan siihen kantaa. Lisäksi hiljaisissa ryhmissä se helpottaa keskustelun syntymistä.

Opiskelijat olivat tässä opetustuokiossa yllättävän yksimielisiä siitä, kuinka kehittämissäni case tilanteissa pitäisi toimia. Jotenkin olin ajatellut, että nämä esimerkit jakaisivat mielipiteitä ja syntyisi enemmän keskustelua. Ehkä eriäviä mielipiteitä ei syntynyt sen vuoksi, koska opetusryhmä oli hyvin pieni, muistaakseni 3-4 opiskelijaa. Ryhmämme opiskelijat olisivat hankkineet tabletit samantien ja jättäneet Järvisalon kuntaan luonnonsuojelualueen nykyiseen tilaansa. Chat kommenteissa tosin todettiin, että asiat vaatisivat laajaa ja perusteellista keskustelua ennen päätöksen tekoa.

Tunnista saatu palaute oli positiivista ja kannustavaa. Oli myös mielenkiintoista huomata, että osaamistavoitteissamme todetaan suunnittelun kohdalla seuraavaa: "Opettajaopiskelija tarkastelee opetuksen ja ohjauksen suunnittelua ohjaavien asiakirjojen merkitystä omassa opettajan työssään." Tämän kokemuksen perusteella opin, että opetuksen ja ohjauksen suunnittelua ohjaavat asiakirjat helpottavat opetuksen suunnittelua sen lisäksi, että ne varmistavat, että opetuksen sisältö ja menetelmät auttavat saavuttamaan osaamiselle asetetut tavoitteet.

Suomen koulutusjärjestelmä

Suomessa on kaiken kaikkiaan monipuolinen ja laadukas koulutusjärjestelmä. Opintoja voi suorittaa monin eri tavoin ja oman ammatillisen osaamisen kehittämiseksi on lukuisia mahdollisuuksia.

Kasvatustyössä tehtävästä riippumatta tulee aika-ajoin keskusteluja eri ikäisten nuorten kanssa koulutusmahdollisuuksista ja erilaisista ammattipoluista.

Mielestäni tarvitsemme lisää joustavuutta järjestelmään. Palaan tarkemmin tähän aiheeseen, kun pohdin miten suoritan käytännön opetusharjoittelun ja minne suuntaan harjoitteluun.