Lait, asetukset ja määräykset opettajan työssä

Olen aiemmissa blogiteksteissä kirjoittanut opettajan suunnittelua ja arviointia ohjaavista laiesta, määräyksistä ja ohjeista. Tässä teksissä tarkastelen enemmän muita opettajan työhön liittyviä lakeja, ohjeita ja määräyksiä.

Opettajan työtä ohjaavia lakeja ovat muun muassa:

1) Laki ammatillisesta koulutuksesta

2) Ammattikorkeakoululaki

3) Perustuslaki

4) Hallintolaki

5) Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki

6) Laki viranomaisten toiminnan julkisuudesta

7) Lastensuojelulaki

8) Henkilötietolaki

Kuten listasta huomataan, opettajan toimintaa koskevaa lainsäädäntöä löytyy monesta eri laista. Niinpä mitään yhtä lakia tai määräystä ei ole vaan opettajan on osattava yhdistellä tietoja useammasta eri laista/lähteestä ja sopeutettava oma toiminta opettajana näistä muodostuvien raamien sisään. Tärkeä taito opettajalla siis on, että hän osaa yhdistellä eri lakien näkökulmat siten, että hänelle muodostuu kuitenkin kokonaiskuva siitä, miten eri tilanteissa tulisi toimia.

Annapurnan ryhmä oli webinaari -opetustuokiotaan varten listannut hallintolaista nousevia näkökulmia opettajan työhön, joita tarkensin siten, että ymmärrän ne paremmin.

1) tasapuolinen, puolueeton kohtelu

2) toimivallan mukainen toiminta

3) asianmukainen palvelu

4) asioiden oikea tiedottaminen

5) maksuton neuvonta

6) hyvä kielenkäyttö

Perustuslaista ryhmä nosti esille yhdenvertaisuuden ja tasapuolisuuden. Lisäksi ryhmä oli nostanut esille lasten oikeudet vaikuttaa heitä itseään koskeviin asioihin.

Ryhmä oli keksinyt oivallisen esimerkin. Esimerkissä opettaja oli saanut viestin opiskelijalta, jolta oli

jäänyt erään kurssin aloitustunti väliin. Opiskelija tiedusteli oikeaa menettelytapaa tilanteessa. Opettajalta saatu vastaus ei ollut hyvää kielenkäyttöä eikä asianmukaista palvelua. Lisäksi opettaja ei huomioinut opintojen osaamisperusteisuutta asiassa eikä rooliaan opiskelijan ohjaajana. Esimerkki kertoo hyvin myös siitä, kuinka yksittäisissä tilanteissa taustalla vaikuttaa aina useampi laki.

Oma Halti -ryhmämme oli suunnitellut opetustuokion aiheesta, miten opettaja huomioi salassapitosäännökset ja tietosuojan opettajan työssä. Ennakkotehtävässämme johdatimme opiskelijat tutustumaan eri lakeihin. Näistä asioista mainitaan useassa laissa, mutta tärkeimmät ovat henkilötietolaki ja laki viranomaisten toiminnan julkisuudesta. Itselleni uutta oli se, että tilanteisiin löytyy aina poikkeuksia, mutta oikeus poiketa löytyy kuitenkin lainsäädännöstä.  

Esimerkiksi salassapitoa koskevista säännöksistä voidaan poiketa tilanteessa, missä toisella oppilaitoksella  on sellaista tietoa jostain opiskelijasta, joka vaikuttaa tämän jatko-opiskelukelpoisuuteen. Näin esimerkiksi tietoa opiskelijasta pitää antaa sille oppilaitokselle, joka on tutkimassa opiskelijan opiskelukelpoisuutta tietosuojan estämättä. Lisäksi opettajamme korosti, että on aina hyvä tarkistaa laista, mitkä asiakirjat ovat lähtökohdiltaan julkisia lain nojalla.

Mount Everestin ryhmällä aiheena oli, että miten opettajan työssä varmistetaan, että opiskelijan oikeusturva toteutuu. Tämä oli itselleni uusi näkökulma opettajan työhön. Oikeusturvasta on määrätty perustuslaissa. Käytännössä se tarkoittaa sitä, että viranomaisroolia hoitaessaan koulu/opettajan on kohdeltava opiskeliljoita oikeudenmukaisesti. Niinpä erilaiset ratkaisut ja päätökset olisi hyvä perustella asiaankuuluvilla laeilla, asetuksilla tai määräyksillä.

Opiskelijan oikeusturvaan sisältyy muun muassa sellaisia asioita kuin läpinäkyvä ja oikeudenmukainen kriteereihin perustuva arviointi, oikeus saada opetusta ja ohjausta, opiskeluoikeuden kesto ja jatkaminen, turvallinen opiskeluympräristö ja esteettömyys. Enemmän näkökulmia löytyy oheisesta linkistä.

Elbrusin tiimin aiheena oli opiskelijan velvollisuudet sekä se, miten opettaja huolehtii työrauhasta. Opiskelijan velvollisuuksista säädetään laissa sekä oppilaitoksen järjestyssäännöissä. Lisäksi mahdollisesta opiskeljian aiheuttamasta vahingosta säädetään vahingonkorvauslaissa.  Opiskelijan velvollisuuksiin kuuluu osallistua opetukseen, näyttöihin ja osaamisen osoittamiseen HOPSin mukaisesti. Poissaoloille tulee olla perusteltu syy. Opiskelijalta edellytetään tunnollisuutta ja asiallista käyttäytymistä.

Itselläni tuli mieleen, että monissa oppilaitoksissa ei juurikaan käsitellä oppilaitoksen järjestyssääntöjä, mutta niihin voidaan kyllä viitata opetuksen yhteydessä. Ainakaan omissa opettajaopinnoissani en muista, että olisimme pohtineet Oamkin järjestyssääntöjä. Tämä olisi hyvä lisä lähiopetukseen.

Työrauhasta puhuttaessa nousee esiin kaksi näkökulmaa. Toinen on työrauhaa ennaltaehkäisevä toiminta, jota myös järjestyssääntöjen käsitteleminen opiskelijoiden kanssa on. Toinen näkökulma on työrauhaongelmien ratkaiseminen. Opettajan tulee tietää, miten hän voi konkreettisin toimenpitein puuttua häiriötilanteisiin kesken opetuksen.

Työrauha tavaksi teoksesta löytyy mielenkiintoinen malli työrauhan turvaamisen näkökulmista:

Mallissa korostuu koko organisaation osallisuus työrauhaa turvaavien toimenpiteiden osalta. Sekä henkilökunta että opiskelijat ovat yhdessä vastuussa työrauhasta omalla panoksellaan. Jokainen näkökulma on tärkeä osa työrauhaa. Opiskelijoiden ja opettajien velvollisuuteen mielestäni tulisi tutustua oppilaitoksen suunnitelma työrauhasta ja sen säilyttämisestä. Mielestäni työrauha on myös turvallisuuskysymys ja tärkeä osa sekä opettajien että opiskelijoiden hyvinvointia. Tietysti oppilaitoksissa on lisäksi muitakin ihmisiä, kuin opettajia ja opiskelijoita, ja asiat koskevat heitäkin ja myös heidän työrauhansa pitää turvata.

Arviointia ohjaavat määräykset, ohjeet ja käytänteet

Annapurnan ryhmä piti kattavan opetuksena arviointia ohjaavista määräyksistä ja ohjeista 19.10. webinaarissa. Tässä tekstissä käsittelen referoiden heidän opetusmateriaalinsa.

Ammatillisessa koulutuksessa ja ammattikorkeakouluissa arvioinnin perusta on erilainen. Ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden arvioinnista säädetään laissa. Ammattikorkeakoulujen arviointi perustuu kunkin korkeakoulun omaan arviointisääntöön. Lisäksi ammatillisen koulutuksen arviointia ohjaa Opetushallituksen määräykset kunkin ammatillisen tutkinnon perusteista.

Ammatillisen koulutuksen arviointia säätelevässä laissa sanotaan, että arviointi ohjaa ja kannustaa opiskelua ja tavoitteena on kehittää opiskelijan itsearviointitaitoja. Lisäksi arvioinnin tarkoituksena on saada tietoa opiskelijan osaamisesta ja varmistetaan, että opiskelija saavuttaa opintosuunnitelman perusteissa mainitut ammattitaito- ja osaamisvaatimukset. Arviointi perustuu aina koulutuksen osaamistavoitteisiin ja arviointikriteereihin.

Ammattikorkeakoulun arviointisäännöstä käy ilmi arvioinnin toteuttaminen, arviointiasteikot ja niiden soveltaminen, tutkintolautakunnan tehtävät, arvioinnin tuloksista tiedottaminen sekä arvosanan korottamista ja arvioinnin oikaisua koskevat käytänteet.

Ammatillisessa opetuksessa arvioinnin merkittävänä päämääränä on, että opiskelija oppii tunnistamaan omaa osaamistaan suhteessa vaadittuun osaamistasoon. Näin itsearviointi ja siihen ohjaaminen on tärkeässä roolissa. Ammattikorkeakoulussa arvioinnin perustana on opiskelijan osaaminen suhteessa kunkin opintojakson osaamistavoitteisiin.

Mielestäni osaamisperusteinen arviointi, jonka perustana on opintosuunnitelman perusteissa mainitut ammattitaito- ja osaamistavoitteet on motivoivaa ja ohjaa opiskelijaa itseohjautuvuuteen sekä kehittää opiskelijan itsearviointitaitoja. Mikäli kursseista annetaan vain numero tai suoritusmerkintä, vailla ymmärrettävää yhteyttä osaamistavoitteisiin, opiskelijat ohjataan vain kurssien suorittamiseen eikä ammattitaidon ja osaamisen kehittämiseen. 

Lähteitä:

Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta (arviointi luvussa 4) 

Opetushallituksen ohjeet ammatillista peruskoulutuksen ja näyttötutkintojen arvioinnista

Ammattikorkeakoululaki

Laki ammattikorkeakoululain muuttamisesta

Näkökulmia arviointiin

Ihme (2009) kertoilee kirjassaan  Arviointi työvälineenä - Lasten ja nuorten kasvun tukeminen arvioinnin tehtäviä. Kirjassa arviointia käsitellään erityisesti perusopetuksen näkökulmasta. Arvioinnin tehtäviä kuvaavat myös Koppinen, Korpinen & Pollari (1999) kirjassaan Arviointi oppimisen tukena.  Olenkin heitä mukaellen tehnyt seuraavan listan arvioinnin tehtävistä ja merkityksestä omaa opettajuuttani ajatellen.

1) Arviointi on tärkeä osa opetuksen kokonaisuutta ja huomioitava opetuksen suunnittelussa

2) Arviointi tukee, kannustaa ja vahvistaa opiskelijan persoonallista kasvua ja hyvinvointia

3) Arviointi ohjaa ja edistää opiskelijan oppimista osaamistavoitteiden suunnassa

4) Arvioida voi oppimisedellytyksiä ja valmiuksia, osaamisen lähtötasoa, oppimisprosessia sekä oppimisen lopputulosta eli osaamista

Arviointi, joka edistää opiskelijan oppimista on objektiivista, mutta silti henkilökohtaista, eli sen taustalla on ajatus, että opettaja tuntee opiskelijansa.  Arvioinin ja palautteen tulee olla selkeää ja ymmärrettävää. Hyvä palaute ohjaa opiskelijan etenemistä opinnoissa ja tarvittaessa antaa konkreettisia toimenpiteitä osaamisen kehittämiseksi.

Koppinen, Korpinen & Pollari (1999) ovat listanneet hyvän arvioinnin tuntomerkkejä:

1) Suunniteltua

2) Luotettavaa

3) Johdonmukaista

4) Oikeudenmukaista
5) Perustuu arviointikriteereihin

Arvioinnin kautta opiskelija oppii tunnistamaan omia vahvuuksiaan ja asioita, joita hänen kannattaa vielä kehittää. Hyvä arviointi tukee siten opiskelijan itsetuntemusta. Saadun palautteen perusteella opiskelija myös rakentaa minäkuvaansa. Onnistunut palaute lisää opiskelijan motivaatiota. 

Nykyisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen edellyttää, että opiskelija on vuorovaikutuksessa opiskeltavan aineksen kanssa (Ihme, 2009). Niinpä  oppimisprosessin arvioinnilla voidaan edistää opiskelijan opiskelutaitojen kehittymistä sekä tehostaa hänen työskentelymenetelmiään. Lisäksi oppimisprosessin arvioimisella voidaan seurata opiskelijan tiedollista ja taidollisen osaamisen kehittymistä. (Peruskoulun oppilaan arvioinnin perusteet, Opetushallitus 1999.) 

Osaamisen arviointi eroaa oppimisen arvioinnista siinä, että oppimisen arviointia pitäisi tapahtua jatkuvasti osana opetusta, kun taas osaamista arvioidaan siinä vaiheessa kun on ensin opiskeltu tavoitteena olleet asiat. Osaamisperusteisuuteen kuuluu, että osaaminen osoitetaan ja osaamista arvioidaan ammattitaitovaatimusten ja osaamistavoitteiden arviointikriteerien mukaisesti. 

Arviointia suunnitellessa on hyvä pohtia mikä on vaadittu osaamisen taso. Vaadittu osaamisen taso sanoitetaan erilaisilla verbeillä. Tällaisia erilaisia osaamisen tasoja ovat muun muassa muistaminen, ymmärtäminen, soveltaminen, analysoiminen, yhdistäminen ja arvioiminen. (Bloom 1956.) Kuvassa Oamkin Bloomin taksonomiasta sovellettu osaamisen arviointimalli:

Miten ohjaan opiskelijan ymmärtämään ammattitaitovaatimukset ja arviointikriteerit?

Arviointia käsittelevässä webinaarissa aiheenamme oli, miten varmistetaan, että opiskelijat ymmärtävät osaamistavoitteet/ammattitaitovaatimukset? Meille oli sovittu kokoontuminen AC:een suunnittelemaan tuntia, mutta Kyösti oli estynyt, joten suunnittelimme tunnin kahdestaan Aijan kanssa. Suunnittelumme pohjana toimi oman opettajaopintojemme arvioinninkohteet, osaamistavoitteet ja arviointikriteerit -asiakirja. Kyösti oli sitten jatkossa mukana  suunnitelman edelleen kehittämisessä.

Asiakirjassa osaamistavoitteemme ja niitä vastaavat arviointikriteerit oli kuvattu seuraavasti:

5. Ohjaat opiskelijan ymmärtämään ammattitaitovaatimukset / osaamistavoitteet, arvioinnin kohteet ja arviointikriteerit. 

Opettajaopiskelija perehdyttää opiskelijat opettamansa koulutuskokonaisuuden ammattitaitovaatimuksiin/osaamistavoitteisiin. 

Hän käsittelee arvioinnin kohteet ja arviointikriteerit opiskelijoiden kanssa erilaisia opetusmenetelmiä hyödyntäen.

Päätimme, että toteutamme opetuksemme siten, että käytännössä  ohjaamme opiskelijatovereitamme ymmärtämään omia opintojamme koskevia ammattitaitovaatimuksia/osaamistavoitteita ja arvioinnin kohteita ja kriteerejä. Tähän tavoitteeseen yritimme päästä hyödyntämällä monipuolisesti erilaisia opetusmenetelmiä. Menetelmien valinnassa korostimme juuri sitä, että menetelmät osaltaan varmistavat sitä, että opiskelijat ymmärtävät myös sisällön. Samalla saamme kokemusta monipuolisten opetusmenetelmien toteutusosaamisesta ja opiskelijamme saavat käytännön kokemusta siitä, miten ohjataan opiskelijoita ymmärtämään ammattitaitovaatimukset ja osaamiskriteerit.

Ennakkotehtävässä opiskelijat tutustuivat oman opettajaopintojemme arvioinninkohteet, osaamistavoitteet ja arviointikriteerit -asiakirjaan. Tarkoituksena oli havainnollistaa, että mistä osista tällainen asiakirja koostuu ja lisäksi kysymyksillä ohjattiin opiskelijat löytämään tarvittavaa tietoa asiakirjasta. Tehtävän suunnittelu oli mennyt hieman pieleen itseltämme, sillä olimme laskeneet osaamisalueet väärin. Joka tapauksessa asia toimi hyvin osaltaan opiskelijoiden osaamisen varmistamisen näkökulmasta, sillä asia herätti keskustelua ja opiskelijaryhmästä juuri nousi tämä havainto, että olimme laskeneet asian väärin. Lisäksi opin, että kysymyksenasettelulla opettaja voi ohjata opiskelijoita toivottujen havaintojen tekemiseen ja samalla varmistaa asian oppimista.

Opetustuokioon suunniteltuihin opetusmenetelmiin oli sisällytetty se ajatus, että kyseessä on opintojen eri vaiheessa tapahtuva aiheen käsittely.

Koin, että ennakkotehtävän toteutus toimi hyvänä esimerkkinä, miten opintojen alkuvaiheessa voidaan tutustua opintojen rakenteeseen, osaamistavoitteisiin sekä arviointiin. Aloitusvaiheen näkökulmasta tarkastelimme myös toteutusosaamisen osaamisaluetta, koska toteutusosaaminen on omissakin opinnoissamme vasta varsinaisesti tulossa harjoittelun myötä. Olemme siis jokseenkin aloitusvaiheessa suhteessa toteutusosaamiseen, vaikka kyllähän meille toteutusosaamista kertyy webinaareissakin.

Toteutusosaamisen käsittelyä varten olin lisännyt ennakkotehtävään kysymyksen, joka ohjasi opiskelijan pohtimaan omaa toteutusosaamistaan ammattitaitovaatimusten ja arviointikriteerien pohjalta. Tehtävän onnistunut tekeminen vaati opiskelijalta siten itsearviointia. Käytinkin paljon aikaa itsearvioinnin tärkeyden korostamiseksi. Mielestäni opintojen alussa tehtävä itsearviointi ohjaa opiskelijaa ymmärtämään osaamistavoitteita ja arviointikriteerejä.

Opintojen keskivaiheen näkökulmasta tarkastelimme arviointia koskevaa osaamista. Toteutin oman ryhmätyöni hieman eri tavalla lopulta. Ajatuksena oli, että kerään opiskelijoiden näkemyksen siitä, millaista osaamista opettaja tarvitsee palaute- ja arviointiosaamiseen liittyen. Sitten heidän näkemystään vertailtaisiin varsinaisten osaamistavoitteiden ja arviointikriteerien näkökulmasta. Tämä vertailu auttaisi sitten aiheen syvällisemmässä ymmärtämisessä.

Suunnitteluosaamisen näkökulmana oli se, että olemme yrittäneet omissa opinnoissamme jo osoittaa osaamistamme tässä asiassa, ja siksi menetelmäksi valikoitui reflektoiva ryhmäkeskustelu. Tavoitteena oli, että opiskelijat jakavat kokemuksiaan osaamisen osoittamisesta ja oman osaamisen tarkastelusta arviointikriteerien kautta.

En kuitenkaan ehtinyt keskustella tästä aiheesta riittävästi omassa opetuksessani. Esa oli tästä varoittanut jo etukäteen, että kiire tulee. Nyt tuli opittua asia itse kantapään kautta. Eli opettajan on mietittävä, miten pysyä suunnitellussa aikataulussa sekä huomioitava aikataululliset rajoitteet jo suunnitteluvaiheessa. Joka tapauksesa koin, että reflektoiva ryhmäkeskustelu olisi oivallinen menetelmä monissa vastaavissa opetustilanteissa. Uskon, että tulen hyödyntämään tätä menetelmää myöhemmin onnistuneemmin jossain toisessa tilanteessa. Tämän webinaarin toteutus vahvisti käsitystäni siitä, että harvoin koko opetustuokio tai -kurssi menee täysin suunnitelman mukaisesti. Opettajana on hyvä tottua siihen, että joutuu tekemään opetuksen toteutusta koskevia päätöksiä opetuksen aikana ja sopeuttamaan opetusta muuttuvissa olosuhteissa ja tilanteissa.

Opetustuokiosta saatu palaute oli pääasiassa positiivista. Palautteessa nostettiin esiin, että suunnitelma oli erittäin hyvä ja monipuolinen, opetus auttoi syventämään oppimista ja aiheen terminologia tuli tutuksi. Lisäksi yksi maininta tuli myös siitä, että opiskelija oli oppinut, että erilaisilla verbeillä voidaan kuvata vaaditun osaamisen syvyyttä ja tasoa. Koin, että olimme onnistuneet suunnittelemaan tunnin, joka vastasi asetettuihin tavoitteisiin. Omaa toimintaani kuvattiin läsnäolevaksi ja opiskelijoita aktivoivaksi sekä osaamisestani aiheeseen liittyen annettiin positiivista palautetta.

Opetuksen suunnittelun vaiheet

Ammatillisen opettajan opintojen aloittamiseen mennessä minulle on kertynyt jo runsaasti kokemusta opettajan tehtävistä. Olen toiminut sijaisopettajana erilaisissa kouluissa ja oppilaitoksissa sekä kouluttanut ja ohjannut lapsia ja nuoria erilaisissa nuorisotyön tehtävissä. 

Olenkin  näiden opettajaopintojen aikana huomannut hyväksi, että voin tarkastella saamaani uutta tietoa peilaten sitä aiempiin kokemuksiini ja osaamiseeni.  Koen konkreettisesti, kuinka konstruoin uutta tietoa osaksi omaa osaamistani ja samalla saan arvokasta käytännön ymmärrystä konstruktiivisen oppimisen mekanismeista.

Aiemmin opetusta suunnitellessani opetuksen perustana olivat ne asiat, joita minä halusin mielelläni opettaa ja mikä minun mielestäni oli minkäkin aiheen suhteen tärkeää. Opettajan työssä täytyy kyllä pohtia sitä, mikä on aiheen osaamisen kannalta on opiskelijan välttämätöntä tietää ja mitkä taidot välttämättömiä hallita. Tällöin puhutaan niin sanotusta opetuksen ydinaineksesta. Kuitenkin olen nyt ymmärtänyt, että tämä ydinaines nousee opetussuunnitelmasta ja koulutuksen arviointikriteereistä eikä opettajan omista toiveista. Ydinainesanalyysistä kerron tässä blogissa enemmän toisessa kirjoituksessa.

Opetuksen suunnittelun lähtökohtana toimii opetussuunnitelma. Hyvä opetussuunnitelma on laadittu työelämän osaamisvaatimukset huomioiden. Opetussuunnitelman työelämälähtöisyydellä varmistetaan, että opiskelijalla on koulutuksen suoritettuaan riittävä ammatillinen osaaminen suhteessa työelämän vaatimuksiin.

Opetuksen suunnittelun toinen lähtökohta on opiskelijoiden osaamisen lähtötaso. Tähän liittyy seuraavat toimenpiteet:

1) Opiskelijoiden osaamisen selvittäminen. Tämän voi tehdä esimerkiksi lähtötasotestillä tai opiskelijoiden tekemällä itsearvioinnilla.

2) Opetusta suunniteltaessa on suunniteltava, miten opiskelijoiden aiemmin hankittu osaaminen huomioidaan opetuksessa. 

3) Lisäksi opetusta suunniteltaessa on hyvä huomioida opetuksen kohderyhmän erityispiirteet: Onko kyse aikuisista, nuorista vai lapsista? Millainen on koulutukseen osallistuvien keskimääräinen elämäntilanne, eli onko kyseessä juuri peruskoulunsa päättäneet vai jo työelämässä vuosia toimineet ihmiset.

Ydinainesanalyysin ja oppija-analyysin perusteella suunnitellaan seuraavaksi opintokokonaisuuden osaamistavoitteet. Tavoitteet jakautuvat sekä toiminnallisiin että tiedollisiin tavoitteisiin. Omissa opettajaopinnoissamme olemme suunnitelleet opetustuokioita, ja apunamme suunnittelussa olemme käyttäneet opetuksen toteuttamissuunnitelma -pohjaa. Siinä opetuksen sisältöä tarkastellaan kuvaamalla käytettävät oppi- ja opetusmaterialit. 

Opetus- ja oppimateriaaleihin vaikuttaa opetuksessa käytettävät opetusmenetelmät. Näin ollen koen, että opetus- ja oppimateriaalia ja käytettävät menetelmät suunnitellaan ikään kuin vuorovaikutteisesti. Olen kokenut, että usein saattaa olla hyödyllistä valita ensin käytettävä opetusmenetelmä, ja valmistella sitten oppi- ja opetusmateriaali tämän menetelmän mukaisesti. Opetusmenetelmissä on hyvä huomioida myös oppimisprosessin näkökulma, jossa oppimisen katsotaan edellyttävän sekä opettajan opetustekoja että opiskelijan oppimistekoja. Siksi on erityisen tärkeää huomioida oppimisen kannalta, että opetusmenetelmät aktivoivat opiskelijaa itseään.

Opetuksen suunnittelun vaiheisiin kuuluu myös arvioinnin suunnittelu. Arvioinnin suunnittelua on hyvä tehdä muun suunnitelun yhteydessä eikä niinkään erillisenä suunnitteluna. Arviointi oikein käytettynä tukee opiskelijan oppimista. Arviointia pohdin lisää toisessa blogitekstissä.